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　　教学策略是指“教师为了最优化地实现特定的教学目标，围绕教学过程，所采取的系统谋划及其相关的重要举措。”① 教学策略是将教育理念转化为教学行为的桥梁，在课程改革中具有重要意义。
　　一、三大教学策略
　　在借鉴多元智能理论的基础上，结合教育教学实践，笔者认为，中学历史教学应选择开放式、多元切入和问题解决三大教学策略。
　　策略一：开放式教学。
　　加德纳主张实行“以个人为中心”的教育。这往往引起一些人的误解，尤其是在文化背景迥异于美国的中国，“以个人为中心”是很敏感的一个词。实际上，加德纳对此已经有过声明：“在讨论以个人为中心的班级或学校时，我必须说明丝毫没有提倡个人主义、以自我为中心或自我崇拜的意思。恰恰相反，实际上在以一个人为中心的教育环境中，相互合作才是最重要的。”② 加德纳认识到，学生们正因为存在差异才需要合作；而且，如果对每个学生的全面发展真正负责的话，就不能不重视人际关系智能的培养。应该说，这种认识是符合辩证法的。
　　“以个人为中心”的教育理念与我国现行的教学组织模式—班级授课制—存在较大的冲突。班级授课制的存在是基于以下的假设：同一班级的众多学生的学习需要、学习体验、智力水平、接受水平、学习方式、学习风格等相当或类似。因此，在传统的班级授课制中，许多教师无视学生的差异，按照固定的课程，实行封闭教学，其极端表现形式就是我讲你听。学生千人千面，教师“独当一面”，显然不利于学生的全面的、有个性的发展。但是，目前取消班级授课制是不现实的。那么，在现行教学组织模式、教学内容相对不变的前提下，如何尽量使不同的学生都能以自己感兴趣的方式参与同一内容的学习？单一的、单调的、稳定的教师如何面对大量的、复杂的、多变的学生？要做到这些，教师就必须有所为有所不为，创设出开放的教学环境，让学生富有个性地参与到教学中来。
　　开放式教学的第一种含义是指内容的开放，即学生的已有知识经验能参与到教学中来。在封闭式教学中，有的教师层层铺垫、环环相扣，有的教师口若悬河、滔滔不绝，有的教师循循善诱、诲人不倦，功底不可谓不深厚，精神不可谓不可嘉。但是，学生只有结合自己的已有的知识经验才能实现对新知识的有意义的构建。如果教师在教学设计中没有考虑到这点，教学就容易流于表面。因此，面对千差万别的学生，教师主动创设开放式教学就显得尤为重要。环环相扣不如有意减去其中两环让学生去弥补，口若悬河不如让学生谈谈他们的感受，循循善诱不如让学生提问题。学生的表现可能不尽如人意，但反映出的问题是“真问题”，而封闭式教学却容易出现“伪问题”。北京三帆中学薛纪国老师请学生讲一讲《伊索寓言》中的一个故事并说一说自己的理解。学生就讲了一个狼和羊的故事，故事的概况是：狼在河上游喝水，羊在河下游喝水，但狼却以羊把它喝的水弄脏了为由，把羊吃了。故事讲完了，怎么阐释这个故事学生却说不出所以然。这个实例反映出这样一个显而易见的事实：由于学生的知识基础和人生阅历不同于教师，因此对故事的阐释也就和教师有区别。如果教师不营造出开放的氛围，就不会发现学生的问题，教学就容易出现无的放矢的现象。
　　开放的第二个含义是指形式的开放，即学生能用自己擅长或喜爱的方式参与课堂教学。学生的学习风格、智能倾向各不相同。仅从学习风格来讲，其要素就分环境类、情绪类、社会类、生理类、心理类五种。环境类包括对学习环境静闹、光线强弱、温度高低、坐姿正规或随便等的偏爱；情绪类包括动机、学习坚持性、学习责任性等；社会类包括独立学习、结伴学习、喜欢与成人或各种不同的人一起学习等；生理类，包括对听觉、视觉等刺激的爱好，时间、节律等；心理类包括分析与综合、对大脑左右两半球的偏爱、沉思与冲动等。常识也告诉我们，有的学生习惯听老师讲，有的学生却爱问问题；但是教师或者长于讲叙、或者善于质疑，真正全能型的教师少之又少。因此，教师不能一成不变，必须尝试和采用不同的教学风格，以适应学生的学习风格。
　　一节课的教学要开放，一个学期、一个学年的教学也应该开放。教师要定期不定期地了解学生的情况，适时调整教学计划，让学生参与到整个教学过程中来，如教学计划的制定、教学目标的设定、教学过程的调控、教学评价的反馈等等，都要有学生参与。
　　策略二：多元切入教学。
　　基于学生智能倾向和结构存在差异这一事实，加德纳提倡多元切入教学，他认为“教育家应该追求更远大的目标，也就是真正理解并学以致用的教育”③。什么叫“真正理解并学以致用”呢？加德纳说：“学习历史的学生，应该能够阅读日报和周刊，能引用相关的历史原则来解释当前发生的事件并能大致合理地预测未来可能发生的事件”。④ 那么，怎样才能达到真正理解呢？关键在于实行多元化的教学。加德纳认为：“几乎每一个值得理解的概念，都可以用许多方法来定义，可以用多种方法表达和讲授。……有了多种多样的切入点，至少可以找到一个适合某一个学生的。另外因为理解本身涉及从不同角度接近一个概念或者技巧的能力，如果能提供多个切入点和通向实现它的途径，就能增加个体在多种领域内获得理解并融会贯通能力的可能性。”⑤ 加德纳还对多元切入教学开展了具体研究， 他认为：任何丰富的、有益的题目，即任何值得教给学生的内容，都至少可以通过5个不同的方式（指“叙述入门法”、“逻辑量化入门法”、“基础入门法”、“美学入门法”和“经验入门法”——笔者注）来实现。⑥
　　多元切入教学的功能之一就是激发并巩固学生的智能强项，促进学生对核心知识的真正理解并学以致用。比如说，中国共产党为什么会取得新民主主义革命的伟大胜利，这是中国近代史教学中一个重要内容。教师在处理这一教学内容时，就可以运用五种不同的方式。方式一：叙述入门法。讲述一个故事，如解放军进入上海后睡马路的故事，用意在于使学生体会到人民解放军军纪严明、不扰民是胜利的一个重要原因。方式二：逻辑量化法。淮海战役中，人民群众积极支前， 出动民工543万人，运到前线的粮食2.17亿公斤。数字虽然枯燥， 但最能说明人民群众是中国共产党的力量之源。方式三：基础入门法。这种方法适合喜欢提出最基本问题的人。如一般来说，革命战争要获胜，必须具备哪些条件？这有利于培养抽象思维方法。方式四：美学入门法。欣赏《没有共产党就没有新中国》、《十送红军》等革命歌曲，体会军民情深是革命胜利的一个重要因素。方法五：经验入门法。请一个学业成功的学生介绍经验，师生共同探讨学业成功和革命成功有无共同规律。在这五种方式中，教师只是打开几扇窗户，“登堂入室”的是学生。当然，我们借鉴多元智能理论，不是照搬其做法，而是借鉴其本质（也就是适应学生智能差异），可以灵活运用多种做法，而不必拘泥于这五种。在多元智能的时代，差异不该回避，而应积极面对；差异不是负担，而是宝贵的资源；此正所谓“天生我才必有用”。一个班级集中了几十个学生，也就是集合了几十个“小专家”甚或“小天才”，集中他们的智慧发现问题，解决问题。“众人拾柴火焰高”，学生的差异性受到尊重，思维得到训练，知识得以巩固和深化，还能给他人带来享受与启发，此一举数得之事，何乐而不为？！
　　多元切入教学的另一个重要功能是弥补和提升学生的智能弱项，为学生融会贯通、全面发展提供条件。采用多种不同的观念和立场来看同一现象，可以促使学生以一种以上的方式来理解它、表现它，并寻求这些理解、表现形式之间的联系。而且，在此过程中，学生互相学习，会达到见贤思齐的效果。在实践中，开发学生的智能往往存在一个误区：即主张根据学生的不同智能优势和智能弱势过早地将学生进行分流，只加强学生的优势智能，而放弃学生的弱势智能。比如说，有的同学语言智能是弱势，那么教师就只安排他搜集资料，而不给他发言机会，这种做法是错误的。实践表明，在教师正确的指引之下，学生能够认识并主动发展自己的弱势智能。北京四中刘刚老师在一节课中，针对学生不同的智能优势，规定学生可以当众发言，也可以将自己的观点写成字条交给主持人代讲。一个以内向出名的学生屡次欲言又止，先后递了几张纸条交给主持人。为激发这位同学挑战自我的勇气，刘老师有意叫主持人扣下不讲。眼看其他同学畅所欲言，而自己却沉默无语，这位从不在课堂上发言的学生终于按捺不住，勇敢地站起来发言，迈出了可喜的一步。
　　策略三：问题解决教学。
　　问题教学早已有之，但是传统的问题教学仅仅限于认知意义，其目的在于引出新知识和巩固旧知识。多元智能理论认为，智能是在一定的社会和文化背景中解决问题和制造产品的能力，“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它是个体解决自己所遇到的真正难题或困难。如果必要的话，还使个体创造出一种有效应的产品。”⑦ 由此可见，多元智能理论视野下的“问题解决”重视实践能力和创新精神，符合素质教育的大方向，与传统问题教学的旨趣是迥异的。
　　多元智能理论下的“问题解决”教学策略中，要解决的是“真正难题”（也叫“真实性问题”）。与加德纳共同进行学校实用智能研究的心理学家斯腾伯格认为，真实性问题有如下特点：（1）结构性比较差（例如达尔文研究进化论时，并没有现成的问题解决步骤），“只有解决问题结构不良的问题才能使我们面对生活中最常面对的挑战”；（2）解决问题所需要的信息通常并不明确， 而且经常不知道从何处可以找到这些信息；（3）解决问题的方法经常受问题背景的限制，反之， 问题的解决也影响其背景；（4）真实性问题通常没有单一的标准答案， 甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰；（5）解决日常生活问题，非正规知识和正规知识同等重要；（6）真实性问题的解决，需要对后果负责；（7）真实性问题经常发生在群体之中，问题的解决不能个人说了算；（8）真实性问题往往是复杂、混乱的，甚至是顽固的。⑧ 按照以上几条标准，试举一例，学习抗日战争这段历史后，教师介绍中日关系的现状，然后提问：如果你是国家总理，你将如何处理中日关系？这个问题没有现成的解决步骤，属于结构不良的问题，学生要学会如何构建解决问题的方法；解决这个问题的知识也不明确，学生要自己选择需要的知识；解决这个问题要受中日双方国内和国际背景的影响；怎样处理中日关系才是最佳选择，学生不清楚，恐怕其他人也不清楚；这个决策影响重大，必须慎重、理性、全面地加以考虑；这个问题非常复杂，涉及到历史和现实、国内和国际、经济和政治等诸多方面的因素，在中日双方不断博弈的过程中逐渐发展变化，要几句话说清楚绝非易事。总之，学生思考这类问题，不仅是将所学知识学以致用，而且在这个过程中其思维品质也会得到很大的提高。相对而言，传统教学中的问题，结构过于完整，信息过于单薄，答案过于单一，范围过于狭窄，教育价值有限。如在传统问题教学中，教师往往会提问：抗日战争胜利的意义有哪些？这个问题的含金量显然不如上面那个问题。
　　需要强调的是，划分这三大教学策略是出于叙述的需要。实际上，它们互相联系，难以分割。
　　二、策略应用实例
　　笔者曾经运用这三大教学策略组织了一次名为《关于北海公园的研究》的学习活动，简述如下。
　　首先，从学习活动的指向来看，为什么要选择北海公园作为研究的对象呢？北海公园是历史、社会和自然的统一体。从历史上看，北海公园自辽代开始修建，经金、元、明、清历代扩建，至今已有近一千年的历史，是我国现存最古老的皇家园林。千年光阴赋予北海公园浓厚的古典气息和历史底蕴，徜徉其中，我们不难发现中国古代的历史、文学、美学、园林艺术、宗教文化的影子。如今，高墙深院的皇家园林成了一座社会公园，平民百姓亦可在里面闲坐游玩。那么，北海公园该如何定位，怎样保护文物和环境，怎样增加旅游收入，怎样实现可持续发展？这些过去不成其为问题的，如今已经成为问题。从自然这个角度来看，北海公园有山有水，怎样测量白塔的高度，如何计算北海的面积，北海公园有多少花草树木……也是大有可为的。历史的、社会的、自然的，多元化的问题扩大了学习的空间，学生的多元智能有了用武之地。
　　其次，确定各个小组的课题方向。经师生共同探讨，共定下北海公园的历史文化、宗教文化、园林艺术、美学成就、CI策划、旅游经济、日最佳接待人数、文物保护、生态系统、地理平面图等十个课题。这十个问题分三大类。前四个属于历史类，后两个属于自然类，中间四个属于社会类。按照学生智能的不同，根据自愿的原则，将一个班的学生分成十个小组。如表1所示。
　　再次，搜集资料和发现问题。学生搜集资料的形式多种多样。常用的有实地勘察、观察、访谈、问卷调查、查阅书刊、上网搜索等。如旅游经济小组对北海公园管理人员和游客进行访谈，地理平面图小组进行实地勘察，日最佳接待人数小组观察在一定的时段内每个门能进来多少游客，历史文化小组纪录北海公园所有的匾额楹联，园林艺术小组从不同的角度拍照北海园林建筑，宗教文化小组在小西天佛教建筑群中体会宗教的氛围，等等。不管哪个小组，都必须亲自到北海公园去体验和观察，才能有所感悟（历史类），才能得到原始资料（社会类和自然类）。这对习惯于从书本到书本的学生来说，等于是打开了一个新的天地。有的学生在搜集资料的时候就能发现问题。CI策划小组在调查的过程中发现北海公园开设有一家肯德基餐厅，由此引发了对北海公园定位的思考：北海公园是一个纯粹的社会公园，还是一个古文物保护单位，抑或文物保护单位和社会公园兼而有之？也有学生占有资料却不能发现问题，或者不能发现有价值的问题，这时就需要教师适当的点拨。文物保护课题组在汇报的时候，提到他们发现北海九龙壁发生倾斜，而且有虫蛀和腐蚀的痕迹。北海九龙壁是国宝级文物，一旦不复存在，将是国家的重大损失。笔者注意到这是一个有价值的问题，建议他们抛开其他内容，集中研究九龙壁的保护。这个小组接受了建议，深入调查九龙壁的现状和倾斜成因，发现晨练者长年累月倚着九龙壁锻炼和地质疏松是造成九龙壁倾斜的重要原因之一。佛教文化组搜集到了很多资料，但苦于找不到资料的主线。通过交谈，笔者发现他们已经观察到北海小西天的宗教建筑与故宫等世俗建筑的风格有些类似这一现象，于是建议他们以此为突破口。受到提醒，他们又注意到小西天的观世音像和印度佛教中的观世音像截然不同、李莲英称慈禧太后为老佛爷等现象，决定以小西天为突破口，从佛教建筑中国化、佛像中国化、佛教信仰世俗化等几个方面，论证佛教自传入中国以来，发生了世俗化、本土化。
　　
　　再次，撰写论文或考察报告。十个小组共完成《北海公园匾额楹联浅析》、《道家思想与封建统治》、《从小西天看佛教的中国化》、《北海公园之美学分析》、《由静心斋看中西园林艺术对比》、《北海公园的形象设计》、《关于北海公园饮食业的发展建议》、《北海公园的前景规划》、《北海公园生态系统调查报告》、《北海公园游船经济的现状与前景》、《关于北海公园日最佳接待人数的研究》、《关于九龙壁保护的报告》、《北海公园地理平面图的相关测量》等十余篇论文和考察报告。
　　最后，展示成果和进行评价。各小组将论文和文章装订成册，进行汇报。汇报会上，有的小组采用典型的口头学术报告的形式；有的小组将成果做成幻灯片呈现出来；有的小组拍成纪录片，配上古典音乐；有的小组仿照新闻联播和焦点访谈的方式，等等。最后由师生共同评出最佳策划奖、最佳搜集材料奖、最佳展示奖、最佳学术奖、最佳作品奖等奖项。
　　这次学习活动涉及面很广，需要迁移多学科的知识和方法，难度较大。但是，学生们在活动中却乐此不疲，表现出极大的热情和创造力。这主要应归功于开放、多元切入和问题解决三大教学策略在学习活动的实施。整个学习过程面向所有学生开放，学习任务的确定、学习过程的实施、学习结果的评价均有学生的参与，有的甚至完全由学生当主角，这是开放策略。学生从历史、社会和自然三个大类和历史文化、宗教文化、园林艺术、美学成就、CI策划、旅游经济、日最佳接待人数、文物保护、生态系统、地理平面图十个课题对北海公园开展多角度多层次的研究，这是多元切入策略。学生活动始终围绕问题展开，实地勘察、观察、访谈、问卷调查、查阅书刊、上网搜索，在教师的指导下发现问题、定义问题和解决问题，这是问题解决策略。三大策略彼此交融，在承认和尊重学生个体差异的基础上，最大限度地激发学生的潜能。
　　注释：
　　① 梅汝莉：《多元智能与教学策略》，开明出版社2003年版，第6页
　　②③④⑤⑥⑦ 加德纳：《多元智能》（第二版），新华出版社2003年版，第81、238、197～198、239、211、69页
　　⑧ 斯腾伯格等：《思维教学》，中国轻工业出版社2001年版，第128～137页
基础教育参考京70～74G32中学历史、地理教与学张汉林20072007
张汉林，北京市西城教育研修学院。
作者：基础教育参考京70～74G32中学历史、地理教与学张汉林20072007

网载 2013-09-10 21:56:44

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