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　　《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”三级课程管理体制是本次课程改革的突破和亮点。在课程管理体制变革之后，更为内隐、更为深层的是课程文化的重建。文化是内在于人的一切活动之中，深刻影响人的行为方式而难以直接把握的深层东西，无论什么内容、何种形式的改革，我们都可以在文化变迁中寻找到它的踪迹，并就此入手，分析其彰显于外的各种特征，以拓展我们的研究视界，形成更高层次的理性认识。
　　课程管理的变革与发展根植于课程文化之中，是文化发展在课程管理中的折射，站在文化的平台之上，从文化学的视角来观照课程改革，对新课程文化进行梳理和评析，可以深入理解与把握课程管理变革的内涵，并在课程文化和课程管理之间形成恰当的张力，使二者达到最佳耦合状态。这既是对课程管理的进一步明晰和构建，也是一次课程文化积淀和创新的过程。
　　　　一、改革：基础教育新课程的文化透视
　　在全球化浪潮的席卷之下，世界文化以历史上前所未有的多姿多态、变化万千呈现在国人面前。2003年，联合国教科文组织在全球教育领域内关注的两个重点之一就是全球化给教育带来的影响。中国文化在与世界文化的对峙碰撞中，不断走向传统与现代的有机整合，愈益显示出新的丰富内涵，并已经或者逐步在课程改革中凸现出来。通过对这次课程改革内涵与本质进行全面探求，在文化层面深入思考，我们可以大致把握住当代文化在本次课程改革中显现出来的特征。
　　　　1.以人为本的人文关怀
　　以人为本已经成为社会的主导文化潮流。过去，我们的眼中没有人，人都被异化成了符号和工具，一切以社会为本位，造成了人自身主体性缺失，现在则要承认人作为活生生的人的主体性价值。各行各业、各个领域都把以人为本作为一个重要的实践理念，党的十六大报告中把人的素质列为全面建设小康社会不可或缺的因素，更是反映了中国共产党在追求社会发展目标时有一条执政为民、以人为本的轨迹。
　　在这次课程改革的全过程中，我们始终能够感觉到人的存在。从强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维一体的课程标准的制定，到出台的一系列改革政策与措施，不再过于强调以社会为中心，不再仅仅关注人的某一方面进步，把人割裂支解，以致单方面畸形发展，而是把人作为一个完完整整的现实的和社会的人，让他们获得整体性的提高。尤其是本次课程改革以学生、教师全面和谐发展作为核心主线，更是充分体现了强烈的人文关怀，这也说明我们的社会文化发展达到了一个新的阶段和水平，并影响到课程改革与发展的基本思路。
　　　　2.平等对话的民主认同
　　中国作为一个具有悠久儒家传统文化历史的国家，恪守儒礼一直被认为是一种美德，上下尊卑、长幼有别等等被代代相传，现在，这一文化传统正在受到强烈的冲击。随着地球日益成为一个“村落”，跨国家和地区的经济合作、社会交流不断增多，人们在各方面进行着空前的接触和共融，不同的文化相互影响，已经达成了不少通行文化规则和共识，但是仍然存在着相当多的文化不平等、壁垒与隔阂，要实现人类文明的多元契合与共存，平等对话就显得非常迫切和必要。
　　联合国将2001年定为人类“文明对话年”，可见平等对话的重要性。平等对话是民主发展的一大进步，是此次课程改革的主旋律之一，只有在乎等对话的基础上才能真正实现理解与沟通。这次课程改革教育行政部门与非行政部门之间，学校管理层与教师之间，上级与下级之间，都在努力形成一种民主的氛围，通过广泛的民主参与，让尽量多的人理解、认同并支持我们的课程改革。最让人振奋的是，几千年恒久不变的师生关系受到了最广泛的关注，本次课程改革强调的是师生之间那种平等融洽的关系，努力改变过去教师相对于学生的绝对中心的霸主地位，消解教师的行动与话语霸权，培养教师与学生的相互对话意识，让课程在对话中去生成、发展。
　　　　3.开放多元的积极心态
　　中国的文化历史不断地反复出现某些现象，总是徘徊在激进与保守、自由与民主、现代与前现代、中国与西方二者之间，或是以二元对立的思维模式排斥多元开放的兼容模式。这一文化传统已经发生变化，我们正在积极地回应全球性的文化冲击，努力使得文化具有多元开放的特征，不把文化封闭在本国和本民族的文化之中，不把文化看成是一个狭隘封闭的围城，而是把文化看成是一个开放的统一体。我们要在与别国文化的对话和交流中，显示出自己文化的深层底蕴，并且使双方的文化都得到丰富和充实。
　　这种宽广的文化胸襟形成了我们课程改革开放多元的积极心态，使得我们的视野更为开阔。新的课程打破了僵化封闭，走向多元生动的现实生活，给学生以多样化的体验和感受，找回失落的课程本义；努力考察世界课程改革的发展趋势，以世界课程文化作为参照系，反复比较、借鉴美国、日本、韩国、英国以及香港和台湾地区的课程特色，不断调整、修正课程改革的定位；充分听取了来自各方面的意见，具有极强的包容性，各级教育行政部门、师范院校、教育科研部门、出版机构、专家学者、广大教育工作者等等都有机会发表自己的看法。
　　　　4.情景生动的理性实践
　　马克思主义的哲学是实践哲学，其基本内涵是从主体的创造活动出发来理解人与自然、人与社会、理论与实践的关系，从文化角度来看，这种时代的主体性创造活动要求塑造一种积极向上、奋发进取、追求公平和正义的精神氛围，这正是我们全社会创新发展的核心所在。过去我们对实践的理解有些偏差，更多是在那种依赖意识支配之下的机械实践，缺少一种理性的反思和主动性的发挥。
　　在新的文化思潮中，我们正在重新认识和理解“实践”，这种实践不是概念化的、抽象的实践，不是你说我做的盲目实践，而是在具体的特定情景中，进行个性化的、独特的、生动活泼的课程实践，并且要在实践中进行反思，反思后再进行更高层次的实践。反思性的实践贯穿于这次课程改革的全过程，从课程文件的起草，到课程推进策略的制定，到具体的课堂教学，再到教师的培训等等，无不体现着反思、实践的理念，正是这种理性的实践，使得课程改革的各项工作呈现不断螺旋上升的发展走势。
　　　　二、实然：基础教育课程管理现状解读
　　一种管理必然产生于一种文化之上，一种文化必然催生出一种新的管理模式。基础教育新课程正在不断推开，为我们带来了新的课程文化，在新的课程文化的基础之上应该形成新的课程管理模式。但是，由于新的课程文化形成是一个逐步建构、丰富的过程，原有课程文化的边缘化也需要一段时期，原有课程文化在其惯性作用下，仍然发挥着它的滞障作用，一定程度维持着旧有的管理形式，影响课程管理的变革与发展，成为阻碍课程管理调整的势力。在旧的课程文化的作用下，现实中还存在着以下一些课程管理的弊端：
　　　　1.课程管理过于注重行政手段
　　在过去大一统的课程模式下，课程管理弹性不足，人们缺少一种创新的灵活思维，多是僵化地机械执行课程文件，一切拘泥于文件的规定，不知道应该如何进行合理理解和创造性地发挥与调整，使课程管理促进课程对不同地区和学校需求的满足。课程管理中官本位的倾向仍然较为严重，课程管理者更多地把管理当作一种权力，而不是一种深深的责任，许多管理者不能很好地深入到课程的实践中，向基层的课程实践者们学习，去反思和研究课程的生动实践和内在规律，指手划脚的现象居多，经常浮于课程管理的表面上，总是说一些你们应该怎样，不应该怎样，没有什么协调与商量的余地，管理手段单一，除了行政管理以外，不知道如何进行专业化的课程管理。
　　　　2.课程管理多为单向输出
　　课程管理者与课程实践者的关系仍未理顺，课程管理的职能还有待于转变，管理者和实践者之间没有形成良好的沟通，管理者没有或者说是较少给实践者创造一种宽松的氛围，没给他们充分发表课程意见的空间，仅仅是管理者对基层下达各种各样的管理命令，不会去认真倾听实践者们的呼声。这种管理模式导致管理者不太听取来自下面的意见，课程管理仍然是管理者的事，和与课程最密切接触的众多学校、教师没有什么关系，造成了课程管理中的隔膜和落差。正是因为没有与基层教育工作者形成良好的平等共建的关系，不能共同切磋，共同进步，使基层失去了参与课程管理的积极性，只有沉默以待，你上面说做什么，我就做什么，不越雷池一步，丧失了课程实践的积极性和创造性，简单机械地进行课程实践成为他们消极的反抗。
　　　　3.课程管理缺少理论支撑
　　受前苏联大教学论的影响，我国一直是在教学论的框架内进行教学管理，缺乏宏观的课程知识背景，经常无法跳出学科的界限与束缚，课程理论研究和实践本身比较薄弱。三级课程管理作为一项管理政策的重大调整，需要在课程理论层面进行研究，同时，在课程管理层中更是需要大量懂得课程理论、了解课程实践的管理者。但在目前的课程管理中，不仅课程管理理论贫乏，而且管理队伍建设滞后，缺少大量的懂得课程理论的管理人员。课程管理者们进行课程研究的氛围不浓厚，一些课程管理者对课程理论知之甚少，在管理中不能很好行使管理的职能，这种自身底蕴的不足带来了穿新鞋走老路，有时甚至瞎指挥，给基层的课程实践带来不必要的麻烦。
　　　　三、应然：根植于新文化之上的课程管理
　　新课程所内涵的文化是一种人本、民主、多元开放的反思性实践文化，与过去的课程文化大相径庭，原来的课程管理已经不能适应文化变迁的需求。与这种新的课程文化相适应，三级课程管理必然取代以往高度统一的中央集权课程管理，这是课程管理体制合乎逻辑的积极应答与选择。在整个社会的创新背景下，要达到我们理想中的课程管理新境界，这种三级管理在新的课程文化策动之下理应呈现以下态势：
　　　　1.课程管理走向权力分享
　　在中国这样一个地域广阔的国家，各地差异显着，发展极不平衡，高度集中的课程权力运作不能应对来自方方面面的课程问题。集各种权力于一身的管理部门也不能在短时间内对课程发展作出预见和及时决策，无法灵活地面对许许多多的课程事件，导致课程管理保守滞后，不能适应不同地区课程发展的要求。新的课程管理要求管理权不能掌握在少数人的手中，这会让庞大的课程管理体制在运作中显得十分笨拙。在开放民主的文化氛围中，课程管理应当不断地扁平化，将课程管理权力整合到最佳状态，让更多的人参与到管理中来，赋予学校和教师以课程管理的权力和空间，充分调动学校和教师参与课程管理的积极性和创造性，集中所有人的聪明与智慧，让他们关注课程、了解课程，在分享课程管理权力的同时，也主动承担促进课程发展的重任，这将极大地增强课程对不同地区、学校和学生的适应性。
　　　　2.课程管理趋向对话交流
　　新的三级课程管理要求教育管理者与学校、教师之间进行对话与交流，大家没有谁轻谁重之分，不是一方一定要压倒另一方，某一方的话就是金科玉律，是不容质疑的，即使有主次要之分，那也是“平等中的首席”。要承认有不同意见的存在，允许不同观点的交流与碰撞，承认有异己者，有不同意见才能有创新、才能有发展，才能形成一个相互启发、相互激励的合作氛围。对话是一种非常有效的沟通与交流的手段，将为改变单一呆板的课程管理提供宽松的环境。我们要就课程管理中遇到的问题进行协商、讨论，在此基础上达成共识，不断发掘出课程发展的生长点，保持自上而下与自下而上双向管理渠道的畅通，形成良性循环与反馈，拉近课程决策者与课程实践者之间的距离，使他们能互动起来，相互为对方以及课程管理的发展注入活力，让课程管理走入良性循环轨道。
　　　　3.课程管理需要科学决策
　　反思性实践的核心目标就是课程的和谐可持续发展，要想做到这一点，必须研究课程发展的规律，根据这一规律进行课程的科学管理与决策。这次课程改革有一个非常鲜明的特点就是专业性较强、科研含量高，单靠行政命令和日常的经验积累不足以解决课程管理理论和实践上的诸多问题，其中许多问题是课程管理者包括教育科研工作者过去从未遇到过的，决不是颁布一些行政条文问题就能解决的。我们要对课程管理进行深入地反思与研究，让课程管理的工作过程同时成为一个不断研究的学习提高过程，这样就能避免按部就班的低水平简单重复。把课程管理建立在扎实的课程研究基础之上，走出低头实践的怪圈，抬起头来走路，明晰课程管理的发展方向，用创新的精神指导我们，不断地开拓进取，进行科学化、合理化的课程决策，就能大大提高课程管理的质量和效益。
　　　　4.课程管理重在服务
　　管理就是服务这一理念受到了大多数人的认同，是更高层次的、更具时代特点的管理。简单地发号施令已经成为落后的管理规范，这样的管理会把许多人的积极性和创造性扼杀掉。一种新的管理体制的建立需要加大管理力度，以保障其尽快落到实处，但更为重要的是要改变我们的管理理念，明确与充实管理的内涵，管理本身还是一种服务，是一种建立在规范之上的体系化的服务。以人为本的文化落实在课程管理上，就是要为课程实践者们提供各种及时、全面的服务，让他们的课程行为在厚实的人本化的管理平台上进行。我们要为课程管理增添新的内容，管理者们要通过恰当有效的管理，为基层的课程实施提供各种便利的软硬件条件，为他们提供各种关于课程改革与实践的咨询、指导，丰富基础教育课程管理模式，保障并促进课程改革的深入展开。
　　在三级课程管理体制调整全面铺开之际，认真贯彻执行课程管理政策固然重要，改造旧有的课程文化，消除其对课程管理变革的影响，构建新的课程文化，从更深层次上促进课程管理目标的实现，也是一项不可忽视的重要任务，它将在更深层次上对课程管理理论与实践产生渗透性的、持久的影响，并最终推动和保障课程改革的顺利、深入展开。
当代教育科学济南31～33G30中小学学校管理张晓东20032003张晓东　江苏省教育科学研究院 作者：当代教育科学济南31～33G30中小学学校管理张晓东20032003

网载 2013-09-10 21:56:42

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