>>>  新興科技、社會發展等人文科學探討  >>>

簡體     傳統

---

    最近，在政策社会学和批判性教育管理的研究中，文化分析似乎已经得到复兴。近来，有一些关于全球化和管理主义对教育的影响(effects)以及政府干预主义政策的分析。在这些分析中，文化尤其是学校文化，是作为解释性的概念工具加以概念化和使用的，本文试图分析这些将文化概念化和使用这些文化概念的方法。政府的干预主义政策包括“问责政策(policies of accountability)”(Hartley 2000)、“市场组织”(Woods,2000;Adnett & Davies,1999)、“校长权力的强化”(Hartley,1999;Ball,1994;Gewirtz & Ball,2000)、“教师专业发展”(Bottery & Wrigh, 2000)、“学校自我管理”(Bottery,2000;Grace,1995,2000)、“学校视导(school inspection)”(Truopp,1998;Willmott,1999)、“学校效能(school effectiveness)”(Morley & Rassool 2000;Nash,2001)等等。这列单子的一个重要的特征是，上述学者都是一些教育社会学家；他们在英国教育机构中工作，并且主要在诸如《教育政策杂志(Journal of Education Policy)》之类的英国杂志上发表文章。他们还直接或间接地采用了文化和话语的概念，来论述教育变革及其合法化与制度化的形式；而这些概念又经常与政策实施、领导权(leadership)、专业主义(professionalism)、新管理主义和全球化等观念相关连。
    尽管这些着述者采用的文化和政治学在很大程度上已是批判性的，但是作为一个对这类着作感兴趣的读者，我认为，他们似乎总是没有充分考虑到他们所描述的教育实践中微观和宏观政治活动之间的关系。就教育政策及其实施来说，人们常常感受到新管理主义对校长和教师的实践和主体性的直接影响。实际的政策也关涉许多方面，包括新公共管理的影响、变化中的民族国家、市场、经济全球化、政府对国际决断权威的服从，还有监督体制及其微观效果。但很多时候，对我这样一个读者来说，似乎这些事情被描述得或多或少好像它们就是这样似的；好像当前社会和教育的图景就这个特征，并且这些特征只需要绘制和描述而不需要解释和分析其意义。在讨论有关“政策即话语(policy-as-discourse)”的着作时，贝奇(Bacchi)认为：“分析者需要耗费更多的时间去理论‘政策即话语’的‘有争议的领域(space for challenge)’。我发现，他们过分地强调话语的限制作用，并倾向于关注那些被描述为‘拥有’权力的群体，并将其作为话语的制造者和使用者。”在这一点上，我同意贝奇的看法；但我认为与构建“有争议的领域”一样，经验性的研究和解释也需要那些形成话语（特别是处于支配地位的话语）并使其合法化的社会行动。此外，虽然我赞成贝奇的论断，但我将不只是把它应用于话语分析，我会把它应用于本文所要讨论的一系列文化的概念中。
    我认为，文化的概念化之所以重要，原因有二：他们不仅形成了我们关于教育政策和组织如何运作的分析，而且在持续展开的制度生活中，规约和／或促使我们成为组织的参与者。我想强调的是，这种看法不单单是个人主义的和唯意志论的构想。教育、教育政策和管理的话语，以及一般的教育组织都处在特定的社会—文化情境之中，并以不同的方式受到这种社会—文化情境的影响。鉴于此，我打算对文化概念在教育分析中的使用情况作一个简要的回顾，进而提出几种方法，以使人们在教育研究中更好地使用文化这一概念工具，从而导向对当前教育政策的理解。当然，这不是一件容易的事。设若关于文化的文献浩如烟海，那么我对文化的勾勒就注定非常简单且不可能全面。随后的论述亦将建立在对那些与文化理论只在某几个方面相关的文献进行相当仔细——当然也是一小部分——的阅读的基础之上。尽管如此，我认为，重要的是试着去理解、去论证文化——最近教育分析中一个核心概念——的用法。因为对这种用法的解析有助于我们解析当前的教育话语，有助于我们考虑和维护其它的话语——不仅是教育分析的话语，而且是教育组织和社会实践的话语。
    　　教育管理和教育政策中的文化概念
    遗憾的是，与教育社会学（后面我会提到）相比，在教育管理和教育政策的文献中，将文化用作分析的概念的历史要短得多。可以这样说，在目前的教育管理文献中，人们普遍接受的文化观几乎完全忽视了教育政策、学校文化和教育管理的社会背景(Angus,1996)。这种文化观着重强调的是一种内部建构的组织文化。在这种组织文化中，他们期望校长成为学校的符号管理者(symbolic managers)、文化和信念的操纵者。在与此相关的文献和目前许多地方的政府政策中，人们期望学校校长通过不断分权的组织形式，在学校中建立和／或施加法人监控(corporate control)。人们认为这种组织形式是提高组织效能所必要的，更是在日益复杂的后工业社会中确保组织合法性所必需的(Parker,1992)。我的基本观点就是：这种文化观误以为学校文化是组织的内在方面，人们可以通过管理对它加以操控，以增强组织的约束力、提高组织的效率(Galdwell & Spinks,1993,1998;Deal & Peterson,1999)。
    在管理者取向的文化观看来，组织及其领导者被定义为特定文化性质的产生者。这种文化性质与公司团结(corporate solidarity)、使命感或者公司愿景(corporate vision)相关联。我试图证明的是，实际上这样一种学校文化观，并未考虑到文化是一种变动和竞争的观念，也未考虑到它处于不断的建构与重建之中，并需主观地加以理解。相反，这种文化观强调的是学校文化的管理干涉。这种管理干涉是以被设想为不断传递，直到组织目标实现的方式塑造的。这一观念赋予管理以特权，违背了人类学与文化理论。它不仅缺乏对社会情境和文化动力(cultural dynamics)重要性和复杂性的重视，而且想当然地认为：组织文化一定会反映出那些被组织成员内化的规范和目标，形成稳定、整合的组织结构。
    20世纪80年代早期，商业文献中比较普遍地发生了“文化转向”，教育管理随之也出现了一种细微的“文化转向”。这类文献曾经对人际关系和生产组织氛围产生过一段时间的兴趣。但时至20世纪80年代末，这一路线已经演变为对于符号管理、价值观和“强势”文化的关注，在当时流行的管理着述中有了提及。其后一段时期，“美国管理(US management)”引领时代潮流，三本强调组织文化重要性的畅销书接踵而至。威廉姆·乌切(William　Ouchi)(1981)的《Z理论(Theory of Z)》提出了日本企业文化和团队合作的美国版本。彼得斯(Peters)和沃特曼(Waterman)(1982)在《追求卓越(In search of Excellence)》这本书中，展现了那些最善赢利的公司是如何使用符号管理和卓越文化(culture of excellence)的。此外，迪尔(Deal)和肯尼迪(Kennedy)(1982)在《公司文化(Corporate Cultures)》中告诉管理者（文化的权威们)如何形成一种与适当的组织价值观相呼应的强势文化，以取得巨大的效益：“我们估计一个公司一天能从一个员工那里赢得多达一或两个小时的生产工作。”
    这些着作引发了更多的着述，国际商业杂志也大量采用——它们的观点在管理界产生了深远的影响。20世纪八九十年代，畅销的教育管理着述积极吸纳了这些观点（如Smith & Peterson,1688;Caldwell & Spinks,1988,1993;Deal & Peterson,1990,1999)。管理能够塑造组织文化和员工责任的这样一种潜在原则，变成教育学中“全面质量管理和普遍质量运动(Total Quality Management & the general Quality Movement)”的核心(Murgatroyd & Morgan,1992)。很快，狭隘的功能主义文化观与对管理愿景和领导权的制约作用的看重合而为一。其结果是：无论是学者还是实践者，在他们的着述中都把管理文化看成可控制的变量。例如，基尔曼(Killman)与人合着的《控制公司文化(Caining Control of The Corporate Culture)》就合理地表述了文化的可控制性，以及文化在组织塑造过程中的重要作用。这一塑造过程是按照管理者的意愿展开的，其目的是确保组织持续不断的赢利。编者们在书中声称，他们代表了文献里面许多最好的和最聪明的管理和组织理论着述者对于公司文化所作的那种“技术的陈述(state of the art)”。在这本书中，作者鼓励管理者们“担负起责任”并自觉地制定和控制组织文化。许多撰稿人强调：①强势文化可以通过管理形成(Schein,1985)；②这种文化来自高层管理者的信念、价值观和哲学，并有助于团结低层的员工(Lorsch,1985;Martin,1985)；③通过报偿和惩罚，可以促使员工内化管理的期望与路向(Allen,1985)。循此，斯莱泽(Sleezer)和斯旺森(Swanson)(1992)把“文化调查(culture surveys)”视作管理者的一种“工具”，当管理者“面临变革组织文化以用新的方法完成工作的时候”会使用它——对一切文化政治学概念的忽视致于极至(p.22)。这些着述者认为“时间就是金钱，管理者解决问题所耗费的时间越长，组织所付出的代价就越高”。因此，为了尽可能恰当有效地使用文化，“管理可以采用文化调查的方式，与员工交流组织文化的愿景及体现这一愿景的行为预期”(pp.23-24)。可能，管理者希望下属简简单单地接受这种交流的内容，采纳新的愿景并欣然改变他们个人的价值观和实践，以适应这一新的文化。毋庸讳言，这样一种安然照做的设想违背了每一个人实际的组织生活。
    以上提及的管理着述者们，包括那些教育管理的着述者们，都把文化当作领导权的从属变量。这一观念将组织文化定义为“由高层管理部门表达的，为组织成员提供行动参考框架的主要信念和价值观”(Goll & Zeitz 1991,p.191)。因此，领导者营造他们自己的组织环境(Kirby,et al.,1992,p.303)。这样看来，领导者的价值观实际上“就是”组织；或如博特雷(Bottery)(1988,p.342)概括的这种“以领导者为中心”的观点：
    组织的负责人有权指定组织的目的；
    这些目的可能比较容易决定和实施；
    组织的目的比组织中个人的目的更重要，所以完全可以将人当作达成组织目的的手段。
    当然，迄今我所提及的文献中的腔调，一般来说并不像我（和博特雷）在上面表达的那么直白和直接。管理的着述包含一种非常积极的合作观点——对合作效力和合作生产率的追求，促使员工们和管理者们团结起来。实际上，整个20世纪八九十年代的管理话语充满了共享(sharing)的语言。这意味着为了价值观的一致，为了形成共同的目标，我们已经消除了过去资本主义卑劣的和消极的方面。我们取得了全面的胜利。事实上，在20世纪90年代，积极认同的观点，通过对自主、赋权、合作和诚信这些观念的整合，增强了过去这种积极的共识的看法(Thompson & Ackroyd,1995;Sewell,1998)。但人们对强势文化使“每名员工每天”产生高达两个小时的生产效益的预测(Deal & Kennedy,1982,p.15)，对通过监控的方式达到高质量的日益重视，以及“文化调查”这样的术语(Sleezer & Swandon,1992)都表明：总体上来看，一般的做法是与下述管理改革的悠久历史传统相一致的，即管理改革试图确保下属一致认同，并把它变为管理控制的另一种固定形式(Wood,1985)。
    我们可以进一步深入下去，经过吸纳一种组织文化的话语，控制的形式已经变得更加精微。这种组织文化话语相当于一种亲管理、亲资本和规范的意识形态。我说“意识形态”是因为主流的管理话语扩散开来，并在一定程度上使关于（这种话语所指称和试图加以解释的）社会实践和对象的设想标准化。在这种控制形式下，管理部门“已经”能够塑造公司文化以及确立共同的价值观。从这种意义上来说，将会发生“控制源(locu of control)从管理部门到员工自己的重要转变。员工们通过合作形成他们自己的控制方式……这种协商性共识不断创造出一种基于价值的话语。员工们用这种话语来推测‘合适的’行为前提：那些使他们能够以对组织产生积极作用的方式去行动的理念、规范或者规则”(Barker,1993,pp.411-412)。
    如前所述，在教育政策与管理领域，为大家接受的学校领导权力已经受到美国管理文献中的文化概念的深重影响。尤为值得一提的是，领导权和学校文化的“新”概念，经由关于学校效果的文献向教与学这样的教育腹地扩展（例如Purkey & Smith,1985;Mortimore,1998)。确实，管理部门的文化—表达(culture-speak)和学校效果运动的成功结合，体现在美国最着名的“公司文化”倡导者特伦斯·迪尔(Terrence Deal)和最着名的“学校效果”倡导者肯特·彼得森(Kent Peterson)一起为学校校长们写的着作中(Deal & Peterson,1990,1999)。在澳大利亚、英国和新西兰教育的社会组织中，与考德威尔(Caldwell)和斯平克斯(Spinks)的着作中相似的理念之传播已经产生同样的影响(1988,1993,1998)。特别是考德威尔和斯平克斯在早期(1988)对所谓的“高级领导权性质(higher-order attributes of leadership)的特别关注。即关注一种能力——教育的领导者们明确表达学校愿景和赢得（教员们）对学校愿景的赞成，并确保将这一愿景在塑造日常行为、结构和过程的程序中制度化的能力”(p.21)。那些与学校相关联的合适的文化期望，被认为是理所当然地体现在领导者个人的价值观和愿景中。这种观点，以及整个这样一种在文化管理观念中，对狭义的文化概念的成功维护暗含了这样一种精英的意义：那些领导比其他任何人更会构想。并且，正如我在其他地方也讨论过的那样(Angus,1993,1994)，这种观点与英语国家过去20年在学校改革、教育管理和关于学校效果的行政政策惊人地一致。
    至于考德威尔和斯平克斯的书中关于领导和管理的总的研究方法上的一些严重的局限性，我在其它地方已经作了较为细致的分析(Angus,1993)。这一方法(approach)与许多领导学学者的研究极为相似，例如韦克(Weick)(1976)、伯恩斯(Burns)(1978)、韦尔(Vaill)(1984)、本尼斯(Bennis)和纳努斯(Nanus)(1985)，还有上面提及的20世纪80年代早期的文化管理论者。这类文献大量地互引和自引，铺天盖地。不言而喻，其着述者都把他们自己放在领导一方考虑，并且为这些领导，而不是为劳动者和更广泛的职业辩护。这类文献坚信——具有愿景的领导能够营造一种协商性秩序。其他组织参与者，如教师、父母和学生，如此等等，实质上都是领导者愿景的接受者。领导者通过提出和扞卫特定的价值观，强有力地陈述和拥护他们自己的愿景，从而使这一愿景也成为下属的愿景，并由此将领导者与下属捆绑在一个共同的契约上。这种契约体现组织的一种非协议性的核心信念和核心价值观。按照这一观点，这种核心的信念与价值观就是高效的领导者能够构造和控制的一种组织文化。
    　　教育社会学的文化概念
    社会学方面的文化分析者，尽管有着各异的研究传统，但一般来说都会同意如下观点：组织的“领导者”（如校长）力图影响组织的工作是正确的，而且他们总的来说比组织的大多数其他参与者更能够这样去做。就这一点而论，正如公司文化论者所倡导的那样，校长在一定程度上就是“组织意义的管理者、组织合法性的看护人、组织和社会真实性的维护者”(Anderson,1990,p.43)。然而，这种管理的观点包含更进一步的涵义，即“领导者”在事实上拥有无限制的管理权力。哈特利(Hartley)(1999)称之为学校管理的“复魅(re-enchantment)”，莫利(Morley)和拉索尔(Rassool)(2000)称之为“对领导权的粉饰”。然而虽然那些拥有权利资源的人能够以各种方式影响组织，特别是因为他们有信息优势，但领导者并未具备组织意义上的专断权。从社会学的角度来看，这似乎是很重要的(Smircich,1983)。
    这一认识直接导源于社会学中的“文化转向”(Chaney,1994)。社会学的“文化转向”是在“后现代转向”中凸现出来的，而且在很大程度上与“后现代转向”相一致(Jordan & Weedon,1995)。“文化转向”最重要的后果就在于使主流社会学真正认识到，所有社会生活都具有政治性。正是通过日常生活，身份、社会关系和权力关系得以确立，并取得合法性和／或相互竞争。例如，凯特·纳什(Kate Nash)(2001,p.85)基于吉登斯(Giddens)、福柯(Foucault)和拉克劳(Laclau)的着作总结道：“文化政治学潜藏在权利作用下的每一个社会情境里。在调节身份和社会关系的过程中暗含着冲突——不管在哪个社会领域，个人或群体都隶属于他人或其他社会群体。”总之，文化既是由政治建构的，也是政治的所在。
    究其根本，我认为可以这样说，一旦文化转向使我们中的许多人拒绝结构—功能主义的世界观，那么我们一般会接受另一个观点：这个世界如其所是，是因为人们就是如是创造的；人们拥有的文化资源和权力资源越雄厚，在世界上就越有发言权。并且，如果人们已经把社会世界塑造成现在的样子；如果我们也承认这种塑造方式是与话语产生及其结果联系在一起的，且与机构、结构中复杂的相互影响有关系，——那么我们社会生活的方方面面都必须看作是政治性的：我们正在不断地创造、再造或者赢得微观的和宏观的权力关系。这种观点极其重要，因为如果我们承认世界是这样皆因我们这样创造了它，我们的潜台词就是，我们还可以以不同的方式重新塑造它。下面我将论证：对教育学（尤其是教育政策和管理）中的文化概念，最近有不少社会学的分析与批判，但都没有充分地采纳上述这条经验。
    20世纪70年代是社会学的兴盛时期。在这一时期，许多最重要的进展都与文化生产和再生产问题相关。我在其它地方谈到过：“这都是一些令人自豪的日子。其时像兰德尔·柯林斯(Randall Collins)(1981,p.161)这样声名赫赫的社会学家会这样说：‘近年来，新教育社会学真正称得上是社会学研究的前沿’。柯林斯会这样自信是因为正是在教育社会学领域中产生了许多最优秀的着作，它们都对社会机构协调微观社会和宏观社会间的关系进行了分析”(Angus,1993)。在这方面，布迪厄(Bourdieu)(1977;Bourdieu & Passeron,1977)和伯恩斯坦(Bernstein)(1971,1977)尤为突出。他们通过论证学校教育将中产阶级语言、价值观和文化代码的特权文化形式加以制度化，以不同方式挑战文化剥夺观、文化生产观和文化再生产观。他们和其他一些社会学家，包括那些研究所谓的“新”教育社会学的学者(Whitty,1985)开始拒绝主流的流动研究和分层研究所隐含的假设：学校总体上是在社会和政治上中立的机构，不同的群体都需要更加平等的方式和机会以进入这一机构。这一时期的激进的着作清晰地表明了：通过掩盖权力关系，通过分层、赋权、灌输主流意识中所谓的知识和文化，各类学校作为社会主要机构一起完成了“宏观社会学形态具体而微的演义”。
    尽管难以对社会学传统中各种不同的观点做一概括，但吉鲁(Giroux)(1981,p.13)解释道：一般来说，文化再生产理论家关注的是“宏观结构方面的关系，以及这些关系如何以结构决定(structural determinations)的形式在塑造人类行为的同时又限制人类的行为……（再）生产观点反对把认同看作是社会制度的规范性的粘合剂。相反，他们关注的是在一个不公正、不平等的社会中，统治阶级如何能够再生产既存的权力关系”。关于学校中文化再生产的研究，特别是对所谓“隐性课程”的分析，为深入分析和建构关于作为组织的学校的性质和文化复杂性，以及学校与社会间的关系开辟了道路。这些见解表述得粗糙和简单，但仍有助于我们把学校教育当作一个社会的、政治的和文化的过程，而决非中立的过程来理解。
    还有一些学者，如布迪厄(1977)和威利斯(Willis)(1977)深刻地解剖了学校教育。吉登斯(1984)认为我们都是“社会的演员”，我们通过工作、家庭和生活方面的日常实践，实际上在再生产社会结构。一旦它们成为社会事实并被广泛接受，结构就会教我们如何在特定的情境和社会机构（如家庭、学校和各种团体）中采取“合适”的方式行动。因此，这些结构深深地影响了我们的思考和行动，而且我们的机构也赋予了我们以不同的方式思考和行动的能力。有时，以似乎相反的方式思考和行动看上去比较容易，如西方文化中的小孩通过以某种方式生气的途径对抗家庭规范。但有时，这种抵抗要付出高昂的代价，如遭到解雇或被秘密警察处决。我们日常的行为是政治性的——它们或可与一些小的政治活动有关，或可与一些大的政治活动有关，或与两者同时有关。另外，那些看似微观政治的问题（如一个年轻女雇员反对性骚扰）可能与宏观政治的问题（假如是上面这种情况，就可能与更广泛的女权运动、父权制和全球资本主义）联系在一起，并且从理论上讲涉及的范围会更广泛。
    对于批判性的社会研究者来说，上述观点是极其重要的。这些观点都论及了日常的政治活动，以及微观政治活动和宏观政治活动之间的关系。正如我已经强调过的那样，在文化转向过程中，人们往往拒绝这样一种观点：社会是以自我调节或有组织的方式加以结构化的。鲍尔(Ball)(1994)和布莱克默(Blackmore)(1999)等分析家们使用后结构理论的观点，通过经验证明了教师、学生和管理者的主体性都是复杂的、不稳定的、不明确的实践的结果。这种实践常常通过互相矛盾的和互相竞争的工作实践，产生调节日常行为的各种各样的叙述。这一观点与我上文中“不断地制造、再造或者争夺权力关系”的观点是相似的。在形成话语和构建我们自己的主体性过程中，我们都是积极而不是消极地相互关联着的。确实，从伯杰(Berger)、勒克曼(Luckmann)到福柯，社会学家们已经论证了主体不可避免地“积极参与到他们自身的自我规训之中，不管这种自我规训是导向认同、驯服还是带来抵制”(Knights & McCabe,2000,p.426)。对管理（特别是那种新管理主义或新公共管理的形式）来说，就像对于传统的组织行为主义(Simon,1967)或者对于全面质量管理(TQM)的支持者一样(Murgatroyd & Morgan,1992;Woods,2000)，上述观点是要将管理者和员工对组织现实的理解结合起来。学校管理者通过意义的管理来完成这样一种结合面临着巨大的困境，但那些新领导、学校效果和新管理的倡导者似乎对这样一种困境茫然无知。正如奈茨(Knights)和麦凯布(McCabe)(2000,p.434)指出的那样，一些批评者似乎也“受到了蛊惑，认为（管理部门）控制的确有效，新的管理主义及其对主体性的驱逐(colonisation)全面彻底地影响着劳动”。
    组织的意义和文化不仅仅是由管理创造的，而且总是在整个组织背景及其所有影响因素下，经过调整和生成出现的。如果我们暂时接受这种颇具人类学意味的观点，那么我们也必须承认，意义的生成是一个具有高度或然性和不确定性的过程。无论如何，我们都不得不习得和坚持组织的意义与话语。毫无疑问，这样的习得常常会生成那些在很大程度上被视作理所当然的意义，并会制度化为正式或非正式的规则(Clegg,1981)。这些规则引导人们做出合适的和恰切的行为——帮助人们懂得如何行事，明了组织对自己的期望以及达成既定目标的方式(Mills,1988,p.360)。但即便是这类学习，组织成员也不会简单地、不假思索地接受。意义是在组织和社会的制度框架中进行调整的，是不平等权力关系角斗场中竞争性社会实践的结果。
    在学校和其他地方盛行的似乎是组织的合法性和领导的愿景。因此，意义或许是组织员工在管理观念上取得一致的结果，但更有可能是对那些促成意义和认同的资源进行控制的结果。由于特殊个人和群体具有的目的是实践的，是受历史调节的，意义和认同看上去似乎是毫无问题的(Coombs,et al.,1992,13.69)。这样一种意义的生产总是具有对物质和符号的资源进行竞争性的争夺，这些资源不对称的分配通常会赋予某些人员（尤其是经理)进行控制的特权(Coombs et al.,1992,p.69)。在保罗·威利斯的作品中(1997)阿普尔(Apple)(1992,p.138)对这一点作了很好的解释：
    意义的生成不仅是一种个人的行为，而且是一种由情境建构的深刻的社会行为。但是我们并不能仅仅把情境看成决定性的因素。“它们也都是，而且从深层次上来说是有待发现、探索和经验的关系和资源。”正如威利斯接下来所说的那样，种族、阶级、性别、年龄和成员的资格都不是简单地习得的。它们是在生活中尝试着实践出来的，即使是在反对现有的秩序和权利关系的压迫性限制过程中也可以习得。
    意义的生成需要员工、精力和斗争，可能意味着与其它意义（并且很可能是处于支配地位的意义)相冲突。因此，尽管在各种各样的论着、政府政策和实践者的期望中，当代管理主义的话语已经得到有力的维护，这样的话语仍然不可能在复杂人类的充满生气的世界中与总体性的“真理统治”同日而语，而这些复杂的人类在不同的程度上分享和争夺着互相交叉的多元的文化、价值观、抱负和日常生活中复杂的政治。在这里，关键的一点是：学习普遍地提升了资本家的利益以及处于统治地位的社会群体的利益（并且，我将继续坚持认为，当前在高度全球化的环境下依然是这样）。当公司文化的概念引入教育政策和管理话语的时候，吉鲁(1984)提出“教育管理者应该把注意力放在如下方面，方式方法中存在的关于教师学生和来自更广阔社会的代表如何生成意义问题总是使人们在支持下面的问题上含混不清，即人们如何能够在对学校文化概念和班级教学论概念去政治化的基础上，掌握其他人所阐发的意义”(Giroux,1984,p.37)。换句话说，意义或蕴含在学校文化之中，或只在学校文化竞争中协商形成，它们都渗透在学校生活之中，包括一切正式和非正式的内容。从某种程度上说，如果这些意义得以成功地坚持下来，它们就会赋予某些特殊的文化、社会和教育价值观以合法性。但是，文化动力的偶然性和不确定性，却保证了组织文化始终是强有力的，而且总是具有某种程度的暂时性。因此组织文化的意义就显得格外复杂。
    　　组织文化的意义
    组织理论中有篇颇有影响的论文，在其中斯默齐克(Smircich)(1983)从文献中区分出研究组织文化的两种方式。一种是我在上面梳理并加以评论过的方式——把文化当作一个变量即组织本身所“具有”的某种可以操作和控制的东西；第二种方式反映在同时期的少数文献中——把文化当作组织所“是”的某些东西，即“经过协商和共同分享的符号和意义的产品。这是从人类行为中产生的”(Smircich,1983,p.xx)。最近有不少指向管理者的文献，在描述和讨论文化概念时，都采用第二种观点（文化是一种经过协商的结果），而在支持或给管理行为提出建议时又转向了第一种观点（文化是能够被操作和控制的）。但是，两种理解组织文化的方式（也就是说，无论是把文化当作组织“具有”的东西，还是组织“是”的东西）都对组织与其它组织、社会领域和社会体验之间的关系缺乏充分的社会学意识，这一点是至关重要的。无论哪一种观点都没有认识到，学校文化和教育的社会实践是由更宽广的教育政治活动所塑造的，而教育政治活动又是由当地、本国和国际政治以及世界经济的变革所决定和塑造的。相反，每个观点都向内聚焦于组织本身。而这些组织都被认为存在一种会导致和谐一致的自然倾向，这种倾向或是自上而下强加于此，或是自下而上协商而成。组织内所蕴含的社会冲突及外在的文化、社会和经济背景，通常是被忽略的(Sedden & Angus,2000)。管理学的作者们似乎是毫无疑问地假设文化的和谐实际上是存在的，并忽略了个体挑战、背离以及适应组织规则的能力。从本质上说这是功能主义的观点。它甚至排斥了组织成员批判性地分析他们自身情境的能力(Golden,1992,pp.1—2)。如戈尔登(Golden)(1992,p.2)评论管理学作者时指出：“大部分的作者……一贯忽视文化的这个方面，反而把注意力集中在个人适应和强化组织的行动规则的方式上。”这里的假定是一个整体的组织文化而不是一个组织内部复杂的亚文化群。
    单一的和共识的组织文化话语所体现的利益，及其力图生发的社会实践，很显然是管理的利益和实践。但它们也反映了社会中占主导地位的社会和经济利益，这是接下来所要谈到的。这些利益部分地体现为组织内领导者的特权，部分地体现为当前很有影响的商业管理。实际上，商业已经变成教育管理中主要的隐喻(Kempner,1992;Mitchell & Wil-lower,1992;Hartley 1999;Angus & Seddon,2000)。教育政策和管理中的“商业崇拜”导致了这样一种情况：“教育领域的学者和管理者常常把商业的操作、管理和领导当作是成功的范例去运用”(Kempner,1992,p.110)。更具体的是我上面所讨论的，关于学校效果的文献特别强调“学校组织所具有的理性的、结构的、像机器一样精确的方面”(Shaw,1992,p.295)。科森(2000,p.116)继续深入的阐述说：“如今诸多的难题是：差不多每个地方的教育都牢固地建立在资本主义的社会关系中，而这些关系的话语限制了学校自身改革所需的自由和行动。从宏观的尺度上看，这种资本主义与社会生活所有方面的紧密联合是一个比较新近的发展。这种纯粹的自由市场经济学的论点对资本主义来说是必要的，但是只要资本主义与政府存在哪怕一点分离，这些论证所要达到的结果就会受到限制。”我的观点是资本主义现在根本就没有远离政府，也没有远离学校教育(Hatcher,1998)，我将在稍后更详细地讨论这个问题。
    最近，许多管理学文献都提倡这种在教育领域中发生的管理上的转向。它反映了商业领域现在所追求的一种意识形态上的控制(Barker,1993;Sewell,1998)。这种从官僚控制到意识形态控制的转变，是以组织文化为幌子进行的(Angus,1996;Bates,1993;Hartley,1999;Whitty,et al.,1998;Power,et al.,1997)。在教育领域，这种逻辑意味着不管自我管理和地方分权是多么的美妙动听，当前的政策也要转向加强学校的地方管理，而且学校文化未必背离传统管理所关心的组织控制(Angus,1993;Smyth,1993;Hartley,1999)。实际上，哈特利(1999)在描述英国教育政策的制定从“结构向文化”的转变时提到，师资培训局局长认为“校长”现在应该被提升到一种专业的地位而拥有自己的权利(Hartley,1999,p.310)。其他人也认为，加强校长领导的权力及提高一些校长的待遇，这已经成为政府试图在教育领域推动系统变革的审慎的程序(Ball,1994,p.59)。当然，在澳大利亚，维多利亚肯尼特政府教育部的部长认为，校长在教育的职业中一直被当作特洛伊木马来使用。克兰西部长解释说，政府在改革上的格言之一就是在墓层找到盟友；在教育改革中，“这些盟友就是校长”(1997 interview reported in pascoe and pascoe 1998)。教育政策注重的是对学校和教师的控制。这可以在某种程度上解释，为什么在当前许多的教育政策中，管理、领导和文化控制已经变得如此重要。这个文化路向，意味着校长更倾向于作为专门的管理者，并使自身从直接的教育实践中脱离出来。当然这也不是什么新鲜的东西(C.F.Callahan,1968)。但是最近却有人主张以此方式来革新早期的管理传统，排斥教育政策与管理领域中其它可供选择的教育领导权的文化传统。教育文化的概念化、管理实践以及塑造管理和领导的相同的背景因素，影响着所有教育工作者的社会实践和教育实践。
    就后者而言，布里茨曼(Britzman)(1991)的分析非常有用，因为她把师生文化和学校的结构、权力关系以及学校教育的社会背景联系了起来。所有的这些都以复杂的方式相互关联，并且与教育中文化再生产的相关研究着作的重要的多样的内容有关系。按照这一传统，学校被认为是社会和文化的机构、权力关系的场所。在这里，学校主要是以生产和再生产阶级、种族和性别为处于统治地位的群体利益服务。这仍不啻为审视学校的一个极其重要的方式。因此，重要的是教育研究者和分析家不应被诱人这样一种境地：不知不觉中接受了处于统治地位的话语，并以管理和政策利益所界定的方式去审视学校。这种方式正在当前流行的教育论述中被表达和塑造。
    　　文化、背景和组织力
    讨论到现在我们至少可以得出以下结论：在诸如学校这样的机构里，组织文化不再是过去遗留下来的，或是上级强加的千篇一律、一成不变的概念；文化形式的建构和维护中充满了竞争。那些活跃的成员熟悉组织机构，他们有能力去影响组织的规范、文化和结构，同时也能去适应并在一定程度上去影响那些来自机构本身以及更宽泛意义上的社会期望。聚焦权力关系似乎可以帮助组织研究者解析组织文化的实际内在动力，阐明实践中产生控制的方式。并且，既然每一个单一的组织其权力关系都超出其自身之外，这样一种研究便也促使我们以动力方式把该组织与更大的社会背景相联系，进而探索它们之间的关系。采用这种方式，文化、话语与意义系统合法性问题就变得至关重要了。
    因此当提及看似普遍的全球教育政策时，戴尔(1999,2000)强调研究一个特殊的意义系统获得支配地位的方式及其原因很重要。他坚持认为，独断的资本主义对教育的影响是“通过全球化在各州的影响直接或间接地起作用的，是通过可以具体化和追溯的机制”发生的（这也是我所强调的)。这意味着“诸如国家课程的地位和价值之类的问题，过去在很大程度上是在国家的层次上决定的；但对这些问题的回应却日益按照全球政治、经济所设定的议程，而不是按某个地区出现的问题加以构架的。无论是核心问题的性质还是表达这些问题的方法，都随着各州超国家的关系性质的不断变化而发生显着的改变(Dale,2000,p.441)。
    戴尔认为，全球政治经济所设定的议程可能会对教育产生直接和间接的影响，这一观点是非常重要的。在经济理性自身的规则中，国际公认的新自由主义使民族国家似乎放弃了“逐级传递”式的教育政策，表现为将责任转交给学校和职业，并吸引公众参与。但这里的公众是消费个体而不是有责任感的公民，他们通过市场机制对学校教育进行控制。因此，由于公众的意见部分地是由政府所关注的有志向阶层(aspirational classes)的愿望（这些愿望总是充斥在收音机、时事、广告甚至是游戏秀这些热情的媒体中)形成的，个人主义、商品和市场的观念早已被严重地市场化了(McCaig,2000)。我们认为学校的失败表现在学校和个人的责任感方面，它与学校产出是否足够有关，而与社会学家几十年来试图阐明的社会政治、文化和经济因素无关。关于学校效力的话语尚未纳入社会学中加以考察，但却加强了这种个人主义的观点。在其它地方我也谈到：“家庭背景，社会阶级以及任何背景观念都被认为是‘噪音干扰’，我们必须对这些外部背景因素加以控制和分离，方能关注那些重要的学校因素。”(Angus,1994,p.341)这种呼吁都是充满好意、个性鲜明、激情洋溢的；而且过去关于市场化教育的认识也得到了强化，比如教育应通过市场来运作的观念。正如惠蒂(Whitty)(2001,p.288)指出的那样，“这通常要根据所有儿童都必须取得成功来说明其合理性，而儿童所取得的成功依据的又是我们生活于其中的‘真实世界’而非依据我们向往的那个（非主流)世界”。当然，这个“真实世界”是主流文化所宣扬的一种社会和文化的产品。
    在这个文化的世界里，市场的动力机制和管理主义变成了一些转化性的手段；这些手段符号“体制变革”政策和“政策工具”的经典逻辑(McDonnell & Elmore,1987)。正如麦克唐奈(McDonnell)和埃尔莫尔(Elmore)所解释的那样，在这一背景下体制变革的方法特别令人感兴趣。这是因为关注点与其说是与教育相关的具体政策的结果，不如说是教育机构的结构及其内部权力分配的变化。体制变革政策的意旨在于，彻底改变某一地区整个工作的方式，如消除该地区某些教育部门和群体的权力和影响力，并将权力移交到其他部分和群体，以促进整个体制的“现代化”。在麦克唐奈和埃尔莫尔看来，因为这种体制变革的政策工具是有效的，决策者特地采取了许多其它的具体政策（并带有指示性或诱导性的因素），引入这些指示性或诱导性的因素，是为了加快机构结构改革的步伐。换句话说，具体的政策（比如，有关学生测验或市场安排）可能主要导向机构实质性的变化（而非学生学习能力的提升或学校的改进之类)，使它们与政治变革的宽广的方向保持得更加一致，而这些政治变革是整个教育体制运作时应该正视的。也就是说，我们可以把市场机制和教育领导看作是实施变革以及自身转化的工具。或者如鲍尔(Ball)(1997,p.327)所说的那样，如果所指的是学校效果话语里的“质量”概念的时候，这些工具充当的是“中转设备”，把政府“精神”和政策与日常的组织现实联系起来。这些话语把市场、质量和管理主义连接起来，并以规定的形式融入了学校及其所在社区的组织思维方式和实践之中，从这种意义上说，这些话语深刻影响到教师和管理者对教育性质和教育职业性质的认识。
    正是通过分析这些过程和话语——是“通过(through)”而不是“依靠(by)”(Knights & McCabe,2001)，社会关系与社会身份得以建构，意义和规范受到挑战。同时，由于采用了新的利益和身份表达，以新的方式表达的利益和身份又得到了维护，坚持了下来。接下来，我们可能开始了解政策是如何通过文化的手段来“实现”的；我们也可能把握一种政治运作机制的意义，“这种政治运作机制是能够被具体化和追溯的”(Dale,2000)。通过这种政治运作机制，猖狂的不可一世的资本主义影响了全球经济的格局，并激起不同民族政府的回应。此外，这些民族国家还以特殊的方式干预教育活动。从这个角度来看，学校和教育管理内部的文化再造不过是现代社会竞争过程的一部分，借助这一社会过程，更加广阔的文化和政治学的变革和利益的维持是难以完全实现的。正如我所强调的，在诸如学校的场所里，日常的文化政治活动是与下列情况相关的：全球化的宏观政治、民族国家的衰弱、市民社会的破碎、对某些社会、政治和教育的规范的维护、把教育纳入经济计划之中、学校和教师的控制，等等。把教育作为一种社会机构加以重建，是与新自由文化方案完全吻合的。近几十年来，资本家和右派政府一直奉行这些方案并获得了巨大的成效。其中包括以州权力和超国家的政治为依托，对曾属于霸权地位的凯恩斯社团主义进行轰轰烈烈的改革(Jessop,1997)。
    在教育领域，如同在社会生活的其它领域一样，当我们树立了牢固的认识，这种认识成为主流话语的一部分并被人们内化而为行动的指南时，我们就可以说这种文化的形态就取得了统治的地位。但是一种组织文化并不是简单地强调某个机构中的个人，因此我们要保持一份对组织的坚定认识是必要的。组织文化作为社会世界的一部分，必须持续不断地加以建构。因此，在竞争性的话语和主体中间，组织文化总是难以达到完满重构的。像学校之类的机构应该被看作是文化建构、竞争和制订的场所。在这个过程中，牢固树立的期望和主导的认识（如学校教育的目的、全球经济的竞争、学生为充满流动性的工作作未来的准备等等），体现在充当背景规则的话语之中，并影响组织参与者的行为。一种特殊的组织文化可能与具体机构相连，而这些机构又受到更为宽泛的社会结构和社团文化，某种程度上的间接影响。
    社会建构的组织规则和隐含的话语(Clegg,1981)，可以在非正式的、制度化的期望以及保护性的组织特点（比如领导和管理者主义）等形式下牢固地存在。这些规则和话语被人们看作是理所当然的东西。从这种意义上说，它们是具有渗透力的，但却是隐性的权力结构(Angus & Rizvi,1989)。它们未必就是刻板的，也许在不经意间，不同的人会在不同的情境下以不同的方式传递或打破这些规则。就像社会组织一样，这些规则是含混不清、令人迷惑、难以确定的，或是理解上有偏颇或自相矛盾的。因此，学校与它们自身所处的社会文化环境是相互影响的。从这个视角来看，学校同时是发生文化交流和竞争的场所，是主流文化的场所，无论从实质上还是从潜在的意义上说，它们也是社会权力控制的场所。因为学校存在是专门为年轻公民进行“教育”的，所以它们可能与媒介一起，被人们特别的认为有助于宏观文化的生产。尽管学校和教育体制拥有一定程度的自治权，但它们却必须和社会组织的其它部门一起来言说(Johnston,1991,p.32)。当然，功能主义者的社会学传统毫无疑义地接受了这种言说方式，因为他们认为，学校必须具有的功能是促使年轻一代社会化，以便他们在社会和经济生活中找到自己合适的位置。
    功能主义学者们不会为当前许多教育改革方式所困惑，当前的许多教育改革，在很大程度上是受那些渗透在社会、政治与教育的争论之中的新自由主义思想启发的，直接导向被认为是增加利润和积累资金所必须的教育条件的提供上(Apple,1991,p.22)。一种相似的逻辑促成了许多旨在“把学校变得像理想的自由市场经济一样”的政策(Apple,1991,p.23)。
    当前在教育政策和管理领域中商业话语和隐喻的使用，尤其是市场的类比，具有微观和宏观文化的意义，因为正如鲍尔斯(Bowles)所言(1991,p.11)，“市场不仅是经济的制度，而且是社会和文化的制度”。这是因为“市场不仅配置资源和分配收入，它们也塑造我们的文化、扶植或阻挠人类发展的理想形式，并支持一个轮廓分明的权力结构”(Bowles,1991,p.11)。在指出市场观念早已遍及公共和私有制度的各种形式这一点上，鲍尔斯并没有提出任何原创性的见解。正如他提醒我们的那样，“人类学家很久以前就强调，我们调节交易的方式以及协调不同经济活动的方式，都会影响我们成为什么样的人”(Bowles,1991,p.12)。鲍尔斯提出的关键的一点是，由于当前现代社会充斥着“市场”和市场活动的各种陷阱，“我们要学会在这样的环境中发挥作用，并由此成为一个能适应不同情境的人”(Bowles,1991,p.13)。因此，市场的合理性只是一个例证。它表明：文化的诸多因素是如何体现利益而不是其它，以及如何与更广泛的社会权力和控制相关联的。
    那就是说，在特殊的场合中，组织的文化至少大体上反映在社会部门的结构特征中，并且也有利于那些结构特征的形成。制度在社会的社会学构造中被创造，并在联系中存在。这意味着：尽管社会具有多样性，它依然带有微观文化和宏观文化的特性；而这些文化是社会地历史地形成的，我们都参与了它们的构建。但是，其持续不断的生成与再生，总是暂时的不完备的；总是与不同的权力关系、文化期望和资源享用权千丝万缕地联系着。诸如学校此类的机构能够用有疑问的方式对宏观文化作出贡献，是因为特殊场合的社会联系（比如社会中的社会联系)不能被简单地设定，而必须作为日常生活的一部分不断地进行重构。组织文化是非常复杂和具有动态性的——以至于不能转交给组织管理者去操作控制。
    　　结论
    我认为我这篇文章要说的是，必须对教育中的组织文化、政策和管理以及领导权这些概念中所采用的文化观念进行持续不断的分析。为了增加其所有成员的利益，应该把分析的焦点放到学校作为社会、文化和政治机构的角色上来。这个角色与当代组织文化管理话语中的“分享”概念恰切一致。文化分享及和谐一致的产生不是因为上级领导强加了一种统一的文化，相反，这个概念可能是指：教育参与者应该认识到其在组织文化生成的过程中所应分担的职业责任。“分享”不会否认学校场合中文化的竞争和协商，但它会把所有成员都看作文化政治中的重要参与者。事实上，校长和其他教育管理者可能会认识到参与是一种文化现象，积极的参与最可能存在于把参与作为一种机构生活的组织原则加以认可和鼓励——并在日常实践中保持——的文化环境中。教育专家可能会坚持认为，学校是文化场所，它们调节着联系社会和政治背景的“外部”力量，而认识到这一点应该是教师和校长们专业理解的一部分。
    采取这样一种文化视角的学界内学者会发现，好几个文化研究的传统支持他们的分析。我已经提到社会学中的文化转向，这一转向在对教育政策和管理的后结构主义和批判性的分析中已经发生了。男女平等主义文化传统已经对科层制度管理提出挑战，它倡导学校组织的关系模式(Blackmore,1999)。再后来就是探究在学校背景下教师工作的性质，并研究某些情况下学校实践的发生和主张及其制度化的过程(Apple,1991,Britzman,1991,Gewrirtz,1997)。所有这些方法一个组织化的难题是：文化一直就是一种社会和政治的成就，并且，在其中需要对学校文化与权力的关系加以质疑。
    这意味着在教育变革、教育社会学及教育政策领域，需要对组织生活和微观政治活动的动力做更多的研究，这些动力是与当前的社会政治和经济的重新塑造和重新规范的战略相联系的。对这些研究尤其重要的是，不仅要研究学校中管理者和其他参与者促使意义生成的方式，还要研究管理和学校文化如何协调更宽广的社会影响。正是这些多重动力以各种复杂的方式塑造着学校的文化。因此，聚焦学校和组织的微观文化的内部生成是重要的，但是这种分析也必须检查（如其它社会组织一样的）学校用来帮助拓宽文化生成和特殊社会规范合法化的方式；也要检查其内部组织的动力性如何影响更宽广的权利关系，以及可被广泛分享的社会信仰和实践。正是通过这些途径，如全球化、独断的资本、教育和职业之间的关系以及社会的规范化等的策略才得以完成。用一句话概括，这种学校文化的关系视角把学校看作是一些场所。在这些场所中，文化塑造的建构及其结果是一个社会的和政治的过程。组织文化不是作为一种管理的工具，而是被概念化为一种能够限制或促进组织实践的社会结构。想要理解学校里的教育实践，我们就要试着去理解教育文化（包括职业规范和管理实践)如何反映组织的动力，以及学校教育如何在复杂的社会形式中进行社华东师范大学学报：教育科学版沪31～43G1教育学劳伦斯·安格斯20052005近来，教育管理、教育政策研究多采用文化分析的方法。但是这些研究中的“文化”概念本身需要持续不断的分析。“文化”不是一种增加利益的工具，而是一种关注组织内部动力关系和组织外部更为宽广的社会关系的观念或视角。这种关系视角把学校看作场所，文化的塑造是一个社会的和政治的过程。要理解学校教育，就要理解教育文化反映组织动力的方式，以及学校教育在复杂的社会形态中的文化定位。文化/组织文化/教育政策/教育管理基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(03JZD0027)张东生/何华峰赵成亮/张丽Memories of a Friend in the Park［澳］劳伦斯·安格斯 作者：华东师范大学学报：教育科学版沪31～43G1教育学劳伦斯·安格斯20052005近来，教育管理、教育政策研究多采用文化分析的方法。但是这些研究中的“文化”概念本身需要持续不断的分析。“文化”不是一种增加利益的工具，而是一种关注组织内部动力关系和组织外部更为宽广的社会关系的观念或视角。这种关系视角把学校看作场所，文化的塑造是一个社会的和政治的过程。要理解学校教育，就要理解教育文化反映组织动力的方式，以及学校教育在复杂的社会形态中的文化定位。文化/组织文化/教育政策/教育管理基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(03JZD0027)张东生/何华峰

网载 2013-09-10 21:35:58

驗證：