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　　美国社会学家特纳认为：“冲突即指各派之间直接的和公开的旨在遏制各自对手并实现自己目的的互动。”① 学校、课堂是置身于社会之内的，它们作为社会的次级系统，也有着这样那样的冲突存在。课堂教学过程是教师、学生、教材三者之间互动的过程，我们把语文课堂教学中的情感冲突表述为：“教师、学生、教材三者之间在情感层面上直接的和公开的旨在遏制对方实现其目标从而实现自己目的的互动。”语文课堂情感教育的理想实现应该是：教师认可教材情感，把握课文的情感，并准确地传导给学生，使得学生、教师、课文三者情感一致，产生共鸣，使学生获得情感体验，从而提升学生的情感水平。然而这并不能概括语文课堂教学情感冲突的全貌，由于教师、学生、课文三者之间的文化差异、情感差异，课堂上的情感冲突是普遍的、必然的存在着。而也正是这些差异、冲突才使得语文课堂充满了生机。必要的冲突是教师、学生生命活力张扬的表现，当然不当的冲突也会产生许多不良的后果。对语文课堂中情感的冲突类型和正、负功能的分析，有助于我们把冲突限制在一定的范围内，充分利用其正功能，规避其负功能，从而达到较好的教学效果。
　　一、语文课堂情感冲突的类型分析
　　语文教材中的作品是不同时代、不同作者的情感表达，本身带有极大的主观性，作品之间的情感差异很大。教师、学生由于其不同的文化背景、家庭背景、生活经历、年龄特点等差异，对于同一篇课文的学习，自然就会有不同的情感体验，而且，学生之间也会有情感的差异。这么多的差异在课堂中互动、碰撞，就产生了不同情感的冲突、融合。见下图：
　　
　　事实上，在课堂上有多少个学生，就会有多少个学生之间的互动，而每一个学生又分别与教师、课文互动。那样分析就异常复杂，本文为了分析的明晰，图中的学生指的是群体而非个体，但在实际教学中，我们必须考虑到学生个体之间的情感差异及其冲突。
　　A类。这是我们最理想的类型。教师、学生、课文的情感完全融合， 即不产生情感冲突。这表现为教师认同并准确传导课文的情感，学生的情感也完全融入课文之中，三者之间产生情感的共鸣。如课文《周总理，你在哪里》的教学常常会出现师生共同悲伤、共同落泪的场面。
　　B类。教师认同课文的情感，但由于课文内容与学生实际相去甚远， 学生很难接受甚至排斥这种情感。如学习《项链》一文时，教师按照教材规范批判女主人公身上小资产阶级的虚荣心，并联系实际告诫学生不要贪图虚荣时，学生受流行文化影响，认为现在社会就是要讲究外表美，他们崇拜的那些歌星、影星就是靠打扮获得人气的。师生观点、情感产生冲突。
　　C类。学生认同课文情感，但与教师发生冲突，这种情况较少。 比如有些课文表现的是主人公如何爱工作、爱学生，而教师平时未能做到这些，从而导致学生利用课文对教师的权威进行挑战，如魏巍《我的老师》一文的学习。
　　D类。教师与学生情感一致，但与课文冲突。 如一些作品反映的是资产阶级的黑暗，人民生活的苦难，但教师与学生对当今发达资本主义国家的优越生活比较熟悉，认为课文反映的有些过时。
　　A类是我们教学的理想追求，但学生也不会自然融入到课文之中产生共鸣， 教师有必要采用一些方法引导，必须“披文以入情”；B 类需要教师在备课时充分考虑到学生可能产生的情感冲突，采用必要的方法，提升学生的情感水平；C 类要求教师本身作好调节，通过课文查找、剖析自己的不足，并让学生监督，就会获得学生的信任和尊敬；D类，教师作为社会规范文化的传递者， 必须符合规范文化的要求，在情感上融入课文，使课文的情感准确地表达给学生，教师不能受流行文化的负面影响，迎合一些庸俗的情感，更不能有宣扬反规范文化的言论。
　　新课程的理念认为：“师生是课程的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。”② 这也就是说教师、学生都有各自对课文解读的话语权。但是，这种解读应以求“真”为前提，抛弃了课文的本真而求师生话语的快活，便失去了教育人、发展人的本义。教育不仅仅在于唤醒学生，更在于提高学生。学生情感水平的提高需要以课文为素材，不能抛弃课文。情感教育也不能单纯从迎合学生现有的情感需要出发，必须致力于提高学生的情感，使之健康、丰富、细腻。
　　二、冲突的正、负功能
　　（一）正功能
　　1.让学生在课堂上适当宣泄情感，表达自己的不满，可以培养学生的表达能力，也有助于其心理健康，因为情感的压抑对身心有害；2.通过冲突，各种观点相互碰撞，可以产生新的观点，获得更深的情感体验，有利于培养学生的创新思维能力；3.从社会学的角度看，教师是制度的权威，学生内部的冲突有求于教师的裁决，可以在一定程度上加强教师的权威；4.由于冲突，各自就要到课文中去找证据来支持自己的观点，有助于加深对课文的深入学习。
　　（二）负功能
　　1.导致学生对课文情感的抵触，学生缺乏学习的兴趣、热情；2.可能导致师生的情感对立或学生之间的情感对立；3.可能导致学生对教师的情感否定；4.可能引发课堂上的对抗乃至课堂暴力。
　　三、应对的方法
　　（一）冲突的化解
　　化解冲突的途径无非两个，要么课文、教师适应学生，要么学生适应课文、教师。前者可以用“导”的方法，即通过一定方法引导，使学生利于接受；后者用“变”的方法，即学生的认知评价和其角色改变，从而乐于接受课文情感。
　　1.导的方法
　　（1）设置情境，引导学生自觉进入课文学习，绕过冲突。
　　不同时代的作品都打上了时代的烙印，由于时代背景不一致，学生对一些非现时的作品不感兴趣，很难形成情感共鸣。教师有必要设置相关情境、活动，拉近作品与学生的距离，让学生主动参与。如《第比利斯地下印刷所》是一篇说明文，加之学生对苏联卫国战争时期的陈旧建筑不感兴趣，为了将学生的情感迁移到学习中来，有位教师设计了两个问题：一是文中“独立小屋左右”中的“左右”到底指的是什么方位？引导学生去查资料。二是假设你是地下交通员，要把印刷材料交给斯大林，你是怎么进去取材料的？这两个问题可激起学生探究学习的欲望，深入研读课文。
　　（2）提供思路，引导学生深入理解课文，解决冲突。
　　有一定的冲突学生才会积极地投入学习。到其无法解决而又迫切需要解决的时候，教师再提供解决的思路，所谓“不愤不启，不悱不发”。如一位教师教契诃夫《装在套子里的人》时，对于主人公别里科夫的形象，学生对教参认定的“沙皇的鹰犬”产生疑义，认为别里科夫其实很善良，并没有给他人带来什么危害。相反，他的口头禅“千万别闹出什么乱子”，是担心别人出问题，并不是自私的表现。当他看到有悖于自己观念的事，就真诚地去上门劝解。教师提示学生联系鲁迅的“中国历史上只有想做奴隶而不得的时代和暂时做稳奴隶的时代”的论述来剖析别里科夫的可悲和可怜的“奴性”，这样学生不仅对他产生了深切的同情，同时也理解了沙皇制度对人性的摧残。
　　2.变的方法
　　（1）改变学生的认知评价
　　在情绪、情感的发生过程中，客观事物是否满足人的主观的情感需要，由个体的认知评价决定。如人在森林里看到熊时会惊慌、逃跑，而在动物园里看到熊则不会，因为人认识到前一种境况有生命危险，而后一种境况则没有危险。因此对同一篇课文，认知评价的差异可导致情感的差异。教师的调节就在于通过适宜的方式和恰当的说明，使学生的认知评价发生改变，认识到课文的内容符合他的原有需要，表面上的不符合是出于自己认识上的偏见、肤浅或误解。这样有利于学生怀着快乐的情绪学习，而不是拒绝或反抗。比如学习说明文时，学生认为中考、高考写作未必考到，学了没什么大用，而且枯燥乏味。对此教师应该引导他们认识到说明文的重要作用。其实说明文在生活中到处都用得到，产品的说明书就是说明文，许多广告也是说明文，某个产品的性能、功效如何吸引顾客，就要用到说明文的技巧和方法。让学生举出生活中见到的好的和不好的说明文的例子，结合课文学习，学生便会积极投入到文章的学习中去。
　　（2）学生进行角色转换
　　人与人的情感冲突发生，往往是各自站在自己的立场上去看问题，倘若站到对方的角度来看问题，就会获得新的认识，从而使冲突解除。
　　在教学中我们发现，学生对一些小人物的悲惨命运不能给予深切的同情，反而会出现诸如读到孔乙己的“多乎哉，不多也”时，主人公会被当作酒店的吃客一样被嘲笑。③ 在学《变色龙》时，对赫留金的可怜表现也常常是抱之一笑，把他当作小品中的丑角一样看待。若如此，便是我们情感教育的失败。原因可能是作品与学生有些距离，也可能是学生缺乏被欺侮的人生经历。这时候有必要引导学生进行角色转换，假如自己处于那样的社会，那样的境地，自己就是主人公，应该是一种怎样的心境呢？可以采用改写、角色扮演等方法激起学生情感卷入。
　　（二）冲突的利用
　　恰当利用冲突，让学生现有的认识、情感在课堂上发生冲突，可以让学生积极的情感得以发展，消极的情感得到克服，从而提高学生的情感水平和认识水平。同时，一定的情感冲突也是学生积极、主动参与与教师、课文互动的反映，缺乏情感的波澜，沉闷的课堂气氛，其教学效果自然不佳。巧用冲突，充分发挥冲突的正功能，可以从教学的内容和形式两方面加以实施。
　　1.内容上超出预期的方法
　　超出预期指的是在教学过程中，教师通过教学内容的处理，使呈现的内容超出了学生的预期，从而引发学生的学习兴趣、情绪，以提高其学习的积极性。④ 如教学《一夜的工作》一文时，教师告诉学生周总理的办公室是“一所宫殿式的大房子”，让学生们想象一下宫殿里应该是怎样的摆设，然后与周总理的办公室的陈设简朴进行比较，再让学生说说“你认为周总理的办公室应该是什么样的？”学生预期中的办公室应该是陈设豪华、气派，这才与“宫殿”符合，与国家的最高行政长官符合，但课文的描写超出了学生的预期，周总理的节俭深深地打动了学生。这是学生内心前后情感之间的冲突。
　　2.形式上失配的方法
　　教学中，教师通过改变内容的呈现方式，在形式上引起学生不同观点的冲突、碰撞，通过学生之间的争辩，提高学习效果。如有一位教师在教学《阿Q正传》时，学生讨论对阿Q到底是哀，还是怨。哀是同情，怨是怨愤，看起来二者矛盾， 形式上失配，引导学生通过对环境、外貌、心理、语言、行动、细节等的体察，发现二者其实是统一的，从而感受作者“哀其不幸、怒其不争”的复杂情感。再如学习《苏州园林》时，如果逐段地分析，学生会索然无味。一位教师在开课不久，讲到苏州园林的共同点时说：“苏州园林的建造很注重整体的安排，局部景物的分工配合以及远景、近景次序这些问题，作者赞扬了设计者和匠师的智慧，我认为文章到此就该结束了，我不讲了。”这完全出乎学生的意料，这种教学形式的突变让学生难以接受，教学形式上的失配使得学生产生了强烈的情感反映。学生认为并不能这么简单，于是他们从文中找到观点与老师进行辩论，从而由教师的讲变为了学生的主动探究、争辩，收到了良好的教学效果。
　　注释：
　　① 吴康宁《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版。
　　② 靳玉乐《新课程改革的理念与创新》，人民教育出版社2003年版。
　　③ 余昱《走向学校语文》，广东教育出版社2003年版。
　　④ 卢家楣《以情优教——理论与实践研究》，上海人民出版社2002年版。

语文教学之友廊坊7～9G311中学语文教与学（初中读本）徐志刚20062006
徐志刚，江苏
　　徐志刚，南京师范大学教育科学学院
作者：语文教学之友廊坊7～9G311中学语文教与学（初中读本）徐志刚20062006

网载 2013-09-10 20:53:19

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