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　　中图分类号：G40—034 文献标识码：A 文章编号：1000—5455（2006）06—0094—07
　　要促进教育科学的蓬勃发展，就必须加强对教育研究方法的研究与思考。长期以来，我们的教育研究受到前苏联教育研究方法的影响，片面地重视定性研究；改革开放之后，又受到西方的教育研究方法的影响，片面强调量的研究；最近几年又片面追求质的研究。这都在一定程度上影响了我国教育研究的质量和水平。其实，质的研究与量的研究是教育研究中的两种基本范式，它们风格各异、却又互为补充。在教育研究过程中，质的研究与量的研究相整合，能更充分地从不同侧面逼近真理。
　　一、质的研究与量的研究的论争
　　质的研究指以研究者本人作为研究工具，在自然的情景下采用多种收集资料的方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性的一种活动。[1]12 量的研究指通过实验、调查、测验、结构观察以及已有的数量化资料，对教育现象进行客观研究，并将所得结果作相应的统计推断，使研究结果具有普遍适应性的一种活动。质的研究与量的研究分别代表着教育研究方法中两种不同的价值取向。质的研究代表着研究者以整体、深入为原则的研究方式和思维模式，其理论基础是建立在解释学、现象学和建构主义理论等人文主义的方法论基础上。量的研究代表着以客观、精确为原则的研究方式和思维模式，其理论基础是建立在实证主义的方法论基础上。
　　值得一提的是，本文所指的质的研究并非传统意义上的定性研究，尽管英文单词都是“qualitative research”。定性研究的范围比较宽泛，几乎所有非定量的东西都可纳入定性的范畴，如哲学思辨、个人见解、政策宣传和解释等。定性研究基本上没有收集原始资料和分析原始资料的要求，更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发，通常是结合当下的时弊或需要对有关问题进行评说或提供建议。质的研究非常强调研究者在研究情境中与被研究者的互动，在原始资料的基础上建构研究的结果或理论。质的研究中，研究者需要对自己的身份、思想倾向、自己与被研究者之间的关系以及所有这些因素对研究过程产生的影响进行反省，而定性研究尚无这类意识和要求。[2]
　　质的研究与量的研究在内涵及理论基础上的截然不同，决定了它们风格各异，引发学者们展开了一场关于质的研究与量的研究孰是孰非的争论与辩驳。
　　1.在研究的取向上，质的研究重质的深刻性对应着量的研究重量的规定性。量的研究追求对有关事物的构成或者某些性能的等级、程度、规模、范围等可以用数量表示的规定性进行精确地测量，其出发点在于把握事物的量的规定性，从量的关系上发现可以“推而论之”的教育活动本质联系及其发展变化的内在规律。质的研究则追求对那些能够显现有关事物的内在规定性的具体特征进行细致而深刻的挖掘，其出发点则是在于把握事物质的深刻性，通过对研究对象进行广泛细致的研究，来深刻地理解研究对象，进一步从当事人的角度来描述问题，从而为相类似情景的教育活动起到一种参照活动。[3]
　　2.在研究的情景上，质的研究重自然探索性对应着量的研究重实验控制性。质的研究注重在生活情景中对被研究者“生活世界”以及社会组织的日常动作进行探索，把研究者放置到丰富、复杂、流动的自然情景中进行考究，在自然情景中探索教育事件发生和发展时的社会环境以及其他相关事件对该事件的影响。量的研究强调设计一个人为的实验情景、系统地操纵变量以便精确地发现变量间的关系，能否成功地控制无关变量是量的研究中的重要环节之一。
　　3.在研究的过程上，质的研究重思维的归纳性对应着量的研究重思维的演绎性。质的研究遵循的是以归纳为主的意义建构逻辑，遵循的是从特殊情境中归纳出一般结论的思维方式，其基本过程是：确定研究问题、陈述研究目的、提出研究问题、了解研究背景、构建研究框架、抽样、与研究对象建立关系、搜集资料、分析资料、得出结论、建立理论、检验效度、讨论推广度和道德问题、撰写研究报告等。[4] 在质的研究中，事先提出一个值得研究的问题，然后围绕着这个问题去广泛地收集资料，自下而上地归纳建立一个理论的架构。量的研究遵循的是以演绎为主的假设检验逻辑，其基本过程是：提出假设、确定具有因果关系的各种变量、抽样、选择测量工具、控制无关变量、实施测量、检验效度、数据运算与分析、验证假设。在量的研究过程中，研究假设是整个研究的核心与主线，它不仅规定了研究重点和方向，而且也决定了资料的构成和分析的框架。[5] 量的研究过程是一种具有标准化程序的、自上而下的演绎过程，遵循的是从一般原理推广到特殊情境中去的思维方式。
　　4.在研究资料的收集上，质的研究的灵活开放性对应着量的研究的严谨结构性。质的研究所搜集的资料是描述性的资料。这些资料是通过参与观察或非参与观察、深度访谈、个案研究、历史文献等方法广泛地进行收集资料，通过细腻的书面文字、生动的图片或清晰的录音等形式表达出来。质的研究在资料的收集上具有很大程度的开放性、灵活性和不确定性，即收集资料的项目、收集资料的方式以及分析资料的框架都是可以根据研究进程的需要而及时调整的。量的研究所搜集的资料是具有数量关系的资料。这些资料是通过采用观察、实验、问卷、量表、结构式访问等方式进行测量，通过清晰的数学语言和严谨的逻辑推理进行定量分析，以数据或图形图表等形式表现出来。量的研究在收集资料上具有严谨的结构性，即收集资料的项目、观测的变量以及变量间的内在逻辑结构和分析框架都是事先设计和确定下来了的。
　　5.在研究的价值取向上，质的研究重价值涉入性对应着量的研究重价值中立性。质的研究承认价值涉入的存在，认为“事实”是在研究者和被研究者的互动中不断地演变和发展的。质的研究强调研究者本人就是一种研究工具，研究者要注重对自身角色的不断反思，通过在生活情景中对当事人进行深度访谈或观察，聆听被研究者的内心世界，力图从被研究者的角度来看待事件的发生和发展，深入到被研究对象的经验世界中去研究他们的所思所想，并把他们的所思所想展示出来。量的研究认为“事实”是客观存在的，是不以人的主观意志而转移的，强调研究者是独立于研究过程之外的主体，研究者在研究过程中要保持价值中立，即不带任何个人感情色彩地向被研究者搜集能够验证假设的有关资料。
　　6.在研究的追求上，质的研究重人文关怀的感性对应着量的研究重科学事实的理性。质的研究注重研究者和被研究者良好关系的建立，强调研究者亲自去体验被研究者的内在生活和人性特点。在质的研究方法中，可以察看到参与者（包括研究者和研究对象）的踪迹，倾听到参与者的心声，捕捉到参与者的思维，体验到参与者的情感，甚至可以触摸到参与者的灵魂，充分展现了对生命意义的寻觅和人文关怀的追寻。[6]110 在量的研究中，从研究的设计、数据的收集与分析到假设的验证，每一个环节都强调着科学研究的严谨性、结构性、逻辑性和精确性，充分展现了对理性科学事实的执着追求。
　　尽管质的研究与量的研究在价值取向的风格上迥然不同，但若作进一步的深入探究，这两种研究范式也有许多共同之处。首先，质的研究和量的研究有着共同的出发点——解决所要研究的问题，其宗旨都是为了研究事物的本质属性。其次，质的研究与量的研究都要收集研究的资料。最后，质的研究与量的研究还有共同的归宿——寻找问题的答案。所有的研究，不论是质的研究还是量的研究或者说其他的研究，其目的都是为了了解事物的“质”，即这个事物以区别于其他事物的属性。[1]21 因此，与其说质的研究与量的研究是两种相互对立的方法，倒不如说这两种取向不同的研究范式其实是一个统一体，真正完美的研究，应该是质的研究与量的研究相整合的研究。
　　二、质的研究与量的研究整合的必要性与可能性
　　“整合”一词原意指“有机地结合起来、构成整体”。为了促进研究方法的“整合”，我们必须对“整合”有一个符合实际的、基本的认识：其一，教育研究中质的研究与量的研究的整合，不是指两种方法的简单相加，而是指在教育研究的全过程之中渗透质的研究与量的研究这两种研究取向的思想和方法。其二，在教育研究中，问题比方法更重要，方法只是一种达成研究目的的工具，问题决定方法。也就是说，整合是一种思想，不是说任何问题都需要整合；有些问题运用量的或质的研究能够解决问题，也不一定就要同时采用两种方法。有的问题不适合某种研究方法，强行使用也是错误的。比如，在运用统计学的方法解决教育问题时，如果不了解其使用前提条件贸然使用，只能制造出一大堆错误的结论。[7] 同时，还要注意研究方法的适用性、恰当性、易操作性、可能性等因素的影响。
　　1.整合的必要性
　　质的研究与量的研究是一对风格各异、却又互为补充的研究方法。在教育研究中，只有实现质的研究与量的研究的整合，才能发挥其从不同侧面无限地逼近真理的功能。
　　第一，质的研究与量的研究的整合，有利于克服量的研究中对被研究者的忽略，又可以克服质的研究中对研究者素质的过分依赖，使研究主体更自主。在量的研究中，研究者处于主导的权威地位，研究者却往往自觉或不自觉地蒙蔽于“价值中立”的幌子之中，缺乏自我批评、自我反思的习惯和自觉，从而使研究带有很大的主观性和片面性。重视价值涉入的质的研究要求研究者不断地反思自己在研究过程中的角色与作用，反思研究者的背景、视角、立场、判断、决定等因素对研究结果的影响。
　　无论质的研究还是量的研究，研究者的个人素质都会密切影响着研究成败的，但质的研究过程中需要研究者与被研究者的交流，要求研究者能够根据现场的情况及时调整研究计划，研究取向的价值性导致了质的研究对研究者个人素质的过分依赖。[6]111
　　第二，质的研究与量的研究整合，有利于弥补量的研究中“纯数字”的机械性与孤立性，使研究结果更深刻、更细腻、更有血有肉，又有利于弥补质的研究中逻辑性的缺乏，提高研究内容的丰富性与逻辑性。质的研究是基于自然情景中进行的，缺乏对自然情景中的复杂因素的严格控制，因而，质的研究过程不像量的研究那样严密、精确，可控性相对较差、主观性较强；而量的研究正是弥补了这些不足，对无关变量的严格控制保证了求索因果关系的严谨性、科学性。但是，教育研究对象的主体是人，数字不能描述社会生活的任何方面，对数量化的过分追求和对统计科学程序的严格遵守难免会造成“假数字、真操作”的纯粹形式。[8] 而质的研究正好弥补了这些缺陷。
　　2.整合的可能性
　　教育研究中质的研究与量的研究的整合，其哲学基础主要包括三个方面：一是辩证唯物主义中关于质与量统一的原理；二是系统科学关于“系统整体的功能大于各孤立部分功能的总和”的论断；三是科学人文主义关于科学文化与人文文化要相互融合、渗透的竭力主张。
　　科学人文主义是一种以科学为核心、并建立在人性化科学基础之上的新人文主义。科学人文主义认为科学不仅有物质技术上的功能，而且有精神文化上的功能。科学人文主义既反对旧人文主义将科学排斥在人文文化之外，又反对实证主义仅仅看重科学的知识价值、真理价值。面对“两种文化”的分裂以及科学的“非人化”，科学人文主义竭力主张科学文化与人文文化的相互融合和渗透。[9] 以科学为基础和手段，以人文为价值和目的的科学人文主义，进一步为质的研究与量的研究的整合提供了理论基础。
　　三、质的研究与量的研究整合的范式
　　西方学者关于质的研究与量的研究结合的历史要追溯到三角互证法（triangulations），再到混合方法（mixed methods），最接近的是混合模式研究（mixed model study）。
　　丹金（Denzin）于1978年最早将“三角互证法”这种方法作为一种社会逻辑的方法，他认为三角互证法包含了数据资料的结合，以及对相同的社会现象的研究。他讨论了4种类型的三角互证：数据的三角互证（在一个研究中数据资源的变化使用）、研究者的三角互证（使用不同的研究者）、理论的三角互证（多种理论视角来解释一个研究的结果）、方法的三角互证（使用不同的方法研究同一个问题）。[10]
　　混合方法的设计受到了三角互证法的启发，是指一开始就采用多种方法研究同一个问题，而不是等到研究结束之后再采用其它方法来验证。格里涅（Greene）总结了混合方法的5个目的：（1）聚合功能。在同一研究的各结果中寻找趋于同样的结果；（2）补充功能。检查同一现象的重叠与不同方面；（3）创新功能。发现矛盾、冲突之说或提出新的视角；（4）发展功能。序列使用研究方法，第一种方法的使用贯穿于第二种研究方法的使用之中；（5）扩展功能。混合方法增加了研究的规模与范围。（转引自：Abbas Tashakkori and Charls Teddlie(1998). Mixed Methodology: Combining Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks, London: SAGE: 43）
　　混合模式研究是在实用主义研究范式指导下进行研究的，强调的是在研究的不同阶段采用质的和量的研究方法的结合。[11]19
　　阿巴斯等对研究的进程从3个维度进行了分类：（1）探究的类型：探索性研究和验证性研究；（2）资料收集方式：质的和量的方式；（3）分析和推论的方法：质的分析方法以及统计分析方法。这3个维度产生了8种研究设计的组合模式（2×2×2设计），见表1。[11]57
　　
　　纵观西方学者关于质的研究与量的研究结合的探究，我们提出的整合范式实际上已经不是一种单一的模式，而是一种理论上的思想，是指在研究的全过程中都要贯彻两种研究范式的融合。我们注重的是过程的整合，也可以称为过程整合范式。
　　我们对教育研究程序的分类还是采用以下6个基本程序：（1）发现问题；（2）提出假设；（3）设计方法；（4）收集资料；（5）分析资料；（6）得出结论。现针对这6个基本步骤说明为什么可以做到整合以及如何整合。
　　1.发现问题。众多的研究方法的书上都谈到了很多原则、途径、技巧，不在此赘述。但为什么那么多的读者都记住了那些原则和方法，却找不到问题呢？发现问题的关键不是方法的问题，而是研究者的思维模式的问题。很明显，找问题不是靠量的研究的演绎模式，而更多的可能是归纳模式，或者是这两种模式的整合。一个研究的问题总是来自于一定的研究现象，我们在选择具体的研究问题之前往往需要确定自己的研究现象，确定要涉及的领域范围及需要了解的人、事件、行为、过程、意义的总和，随着对问题思考与研究的不断深入，研究者逐步缩小研究的范围，把研究现象逐步聚焦成为一个研究的问题。
　　2.提出假设。过去我们说质的研究不需要提出假设，或者说没有假设，其实，这种理解是片面的甚至是矛盾的。因为质的研究承认并且特别强调研究者的价值负载，研究者的个性特点、历史经验、文化背景、态度立场等从一开始就影响着研究者对研究结论的看法，而且这种影响是贯穿研究的始终的；另一方面，量的研究的假设也不是从天上掉下来的，不管假设是来源于理论还是来源于实践，都离不开质的研究。
　　3.设计方法。这是一个非常重要的过程，影响到研究的结论。研究者在同一个研究项目中混合使用两种不同的方法，可以在不同层面对同一研究问题进行探讨。在设计方法里有两点是值得注意的：其一，与其将量的方法与质的方法按照一些人为的标准对立进来，不如将它们作为很多选择中的两种选择。它们之间的关系与其说像是一个十字路口，不如说更像一座迷宫，研究者来到路口时不只是面临着“不往左、就往右”的两种选择，而是在前进中时刻面临着多种选择，而选择的每一条道路又都与其他道路相互交叉重叠。其二，在设计方法时最重要的问题不是基于不同范式的方法是不是可以同时使用于同一项研究，而是研究者是否对自己在方法上的选择和作用有所意识，并且在研究结果中真诚地、详细地报道自己的方法选择原则和使用方式。[1]468
　　4.收集资料。在收集资料的时候，质的研究与量的研究产生的结果相互之间可能有冲突，这时研究者不应过早地解决这些冲突，而是应该让不同的方法发展出自己对研究现象的结果表述。尤其是在研究的早期，可以将从不同的方法中获得的结果分开，让不同的解释有出现和成熟的机会，不要过早地排斥那些与大多数观点不同的结果。人格心理学家赫根汉说过，研究对象就像漆黑房间里一件不能直接触摸到的物体，研究范式则是从各个角度投向该物体的光束，光束越多，照射角度越不同，人们对该物体获得的信息也就越多。
　　5.分析资料。一项教育研究中存在着质的研究与量的研究整合时，可以同时收集到不同类型的原始资料，在分析资料时要注意使用不同的方法对有关结果进行分析。比如，如果一项研究中同时使用了质和量的研究方法，研究者在分析量的结果时，应该按照数学概率的规则对研究的结果进行统计分析；在分析质的结果时，则要以建构理论、扎根理论为基础对经验资料进行归纳、分析，通过对资料进行逐级登录，在研究中不断对资料和概念进行比较，直接从原始资料中自下而上地归纳出概念与命题，寻找反映社会现象的核心概念，然后通过这些概念之间建立起联系而形成理论。如果不同方法产生的结果彼此不相容，一方面可以将质的研究与量的研究所产生的不同结果进行并列对照，为不同的声音提供表现的机会；另一方面，还可以为研究者寻找其他可能性解释提供动力，促使研究者提高分析的层次，进行更高层次的综合，从不同的解释中提出综合层次更高的第三个解释。
　　6.得出结论。如果一项教育研究中同时使用了质和量的研究方法，研究者在得出结论时，对于量的结果可以按照数学概率的规则将研究结果推广到从中抽样的总体；对于质的研究结果，则必须遵循“读者认可”的原则，不能够将研究结果推广到本研究现象以外的范围。如果研究者将量的结果（如统计数据）与质的结果（如个案）结合起来进行讨论，在介绍了有关统计数据和定量分析的结果后列出一个或数个个案来支持定量分析的结果，那么研究者必须事先声明：量化的有关数据可以代表从中进行概率抽样的总体；而个案只是用来描述、说明或解释上面的数据所标示的情况，个案不能代表数据所指的所有情况，只是对其中某些情况进行描述和举例说明而已。[1]475
　　教育研究中质的研究与量的研究的整合受许多因素的影响与制约，其中，关键的因素是什么呢？首先，研究者素养的提高是一个很重要的因素。研究者要学习和使用各种研究方法，要避免在不了解的情况下对任何一种方法的随意使用或横加指责。其次，创造出本土化的研究方法。量的研究与质的研究整合的方式和途径是多种多样的，在教育研究本土化的过程中，需要的是主题创新和方法创新的双向互动。由于历史的原因，我们在研究方法的研究方面落后于西方发达国家，这是我们必须承认的现实。但我们不能妄自菲薄，而应该奋起直追。借鉴的同时，要创造出适合于我们自己的本土化的研究方法。
　　收稿日期：2006—08—22
华南师范大学学报：社科版广州94～100G1教育学胡中锋/黎雪琼20072007
教育研究/质的研究/量的研究/整合
质的研究与量的研究是教育研究中两种基本的研究范式，它们各有利弊，二者的整合既有必要，也有可能。过程整合范式可以使二者取长补短，相得益彰。
作者：华南师范大学学报：社科版广州94～100G1教育学胡中锋/黎雪琼20072007
教育研究/质的研究/量的研究/整合

网载 2013-09-10 20:53:09

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