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　　 一
　　一般来讲，列出教育学存在的几点依据并不是太难。比如，人们通常认为独特对象、独特方法和独特的概念体系是学科存在的一般条件，以此来衡量教育学[1]。问题是，这些依据本身的依据何在呢？能否站得住脚？是否完备（仅此三点吗？）回答这样的问题，局限于教育学是不够的，它的前提性问题是学科存在的依据，必须到更加广泛的人类文化领域中去寻找。
　　本来，在古代，无所谓学科存在依据或“学科独立”问题。当时，几乎所有的知识都包含在一门“学科”即哲学之中，它是人类知识的总汇。提出这个问题，是在近代，更确切地说，是近代自然科学取得成功以后。实证主义把自然科学奉为人类知识的典范，认为只有自然科学方法（即当时的实证方法）才能使人类获得确定性的真理。受此影响，在人文学科领域掀起了一般实证化的时潮。相当一部分人对人文学科的“科学性”持否定态度，并进而否定人文学科对人类的意义。这样，实证主义把人文学科逼到了生死存亡的“危机”关头。人文学科若要继续生存下去，就必须找到自己的存在依据（不同于自然科学的）。
　　面对这样的问题，人文学科的扞卫者们奋起抗争，力图确保人文学科的独立地位。经过一批人文学者如康德、狄尔泰和李凯尔特等人的努力，两大学科的差别渐次明朗，二者在研究对象和研究方法上存在区别；人文学科有其独特的研究对象和研究方法，不能用自然科学的标准来衡量。或者说，即使人文学科不能成功地运用自然科学方法，仍无损于其独立地位。遗憾的是，这种抗争在滚滚而来的科学化面前太微弱了，终至淹没在科学主义的鼓吹中。这就埋下了日后用“科学”（这里指自然科学[2]）标准来衡量学科的隐患。由此，我们可以得到一般学科存在的两个依据，即是否有自己的研究对象和行之有效的研究方法。用某种方法来统一各门不同学科是徒劳的。
　　然而，这还不是一门学科存在的全部依据。自然科学的发展很快表明了这一点。19世纪末20世纪初的物理学革命，把自然科学自身的存在依据问题暴露出来。人们发现，近代以来一直被各门学科尤其是不成熟的社会科学、人文学科奉为楷模的物理学，却是这样脆弱！从而引发了关于科学概念、科学与非科学界限的大讨论。讨论中，自然科学的依据问题，始终是一个主题。人们要弄清楚，科学的可靠性从何而来？科学被称之为“学”的依据又在哪里？
　　这里，我们没有必要罗列科学哲学对此问题的长期探索；应该指出的是，库恩的观点最具合理性。他认为，科学之所以称为科学，就在于它是一项社会活动和事业（而不像以往所理解的，仅仅是一堆关于某物的知识），它有两个最基本的因素，范式和共同体。共同体简单地讲就是本专业的科学家所组成的集团。所谓范式，则“是指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的基本框架……”。[3]按照库恩的观点，“科学革命实质上就是指范式的转化、过渡和更替”[4]。
　　依据上述人文学科和自然科学发展中得出的结论，我认为判断一门学科存在与否有如下四方面的条件：第一，有自己的研究对象；第二，有行之有效的研究方法；第三，有本门学科的学术范式；第四，有科学共同体。
　　 二
　　用以上四个条件来衡量教育学，情况是怎样的呢？如果仅仅考查有还是没有，回答当然是肯定的；应该说，教育学具备了成为独立学科的资格。问题是，至今为止，人们对每个条件的认识，几乎都存在“误区”。由于这些误区，导致人们对教育学产生动摇、怀疑和误解。因而，我们面临的问题就不是作肯定或否定回答，而是从四个依据入手来分析人们对教育学的认识，看看传统的教育学是在什么地方和怎样陷入误区的。
　　第一，关于教育学的研究对象。在人类知识宝库中，何以有教育学这门学问存在？最直观的原因在于人类从事着培养下一代的实际教育活动。一切教育认识、思想和理论皆由此而生。显然，这种教育实存是教育学得以产生和存在的本体依据。有很长一个时期，国内教育学教科书是基于这一思路来论证教育学的存在理由的。这其实是教育学的题中“应有”之义。
　　然而，这种“应有”不可避免地面临历史与现实的双重诘难。从历史发展过程看，教育学作为专门的学问，远远落后于教育的发生。这说明教育实存与教育学实存并非同步的。从现实状况来看，今天已有论者质疑：当哲学、伦理学、人类学、文化学，行为科学都把教育包含在各自研究对象之中时，教育学作为专门研究教育的学科，它到底研究教育的什么成分？[5]对此，日本学者早已指出，“教育问题”才是教育学的研究对象[6]，虽然教育研究要观察教育现象，收集教育事实。可惜的是，这一结论的巨大认识论意义未被及时而正确地认识到，从而使教育学失去了一次“反思”的契机。我国教育学教科书只是在原有提法上简单加以“教育问题”了事。亦即，教育学是“研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。”[7]这里的误区是，人们过分关注教育学有否专门的研究对象，而未能深究教育学是如何认识或把握其对象的，以致于对研究对象的认识达不到应有的高度。
　　第二，关于教育学的研究方法。这里存在的根本误解是，以为学科独特方法，就是学科自己发明的“专利”方法。一种常见的倾向是，因为教育学没有自己的方法，总是“借用”其它学科的方法，便批评教育学乃至否认其独立性；另一种倾向似乎更“高明”，干脆否认独特方法是构成学科独立的前提。[8]；其理由是，“惟在现代，根据多门学科研究的经验，同一门学科不一定只用一种专门的研究方法，而一种方法可以用于不同的学科”。[9]如此一来，即使教育学没有自己的独特方法，仍然无损于其独立地位，算是为教育学挽回了一点“面子”。此说合理吗？
　　其实，研究方法仍然是一门学科独立存在的条件之一。如若一门学科只有研究对象，却无（方）法对其进行研究，何谈学科形成？更不用说独立了。关键不在于有否学科自己“发明”的方法，而在于有否行之有效的方法系统（不是某一方法）。所谓独特方法，应准确理解为行之有效的方法。即使上面第二种倾向，仍然承认“研究方法的抉择与运用对学科地位的影响甚大。”[10]当前教育学的问题，不是没有方法，而是没有成功地运用。教育学教科书结论部分一般都罗列了实验法、调查法、历史法等等方法，可后面各章却并没有由此来立论，“充斥于其中的，往往是缺乏充分论证、辩护不力的价值观念与实践规范的解释，只不过把价值——规范命题当作‘教育规律’张扬而已”[11]。我们绝不应该因为教育学没有很好地运用这些研究方法，而否认研究方法是学科存在的依据之一。更应深思的是导致这种现象的原因。笔者以为，不仅仅是教育学研究者懒于实践或无能，更深层的原因在于教育活动本身的复杂性，某一或某几种方法不足以揭示教育规律，应该考虑如何构建与这种复杂性相称的完整方法系统。
　　第三，关于教育学的学术范式。按库恩的观点，范式是科学共同体的共同信念。教育学具备了这种共同信念吗？瑞典教育学家胡森在他与波斯特尔恩韦特主编的《国际教育百科全书》(1985)中曾指出教育研究存在两种对立的范式，即定量研究方式与定性研究方式。可见教育学的研究范式是有的；但是否“共同的”呢？这两种范式之间一直存在冲突，占主导地位的是什么信念呢？如果说有的话，自赫尔巴特以来，就有把教育学当作一门“科学”（如近代自然科学）来建设的信念，亦即对教育学科学化的追求。台湾教育学者陈伯璋指出：“自赫尔巴特的普通教育学发行以来，教育学的性质可以说是科学实证主义(Positivism)的反映。”[12]这样的信念恰当吗？我们看到，我国教育学研究者少有人去思考这个问题；那些从事元教育学研究的同志，不反思这个基本命题，却在概念体系、逻辑范畴上大做文章（不是说完全可以不做），而且依然采用实证主义的观点，宣称逻辑起点是客观的，唯一的。这实质上是本末倒置。体系也好，范畴也罢，都是思维的工具，是用以表述信念或思想的。如没有信念、思想，或者信念、思想本身就存在问题，再精致的体系也只是漂亮的“外壳”而已。在我看来，程序应该是这样：首先确立教育学的恰当信念，明了我们对教育的理解应在什么框架下进行；其次探讨表达这种信念的理论体系应该是怎样的，最后才是概念准确与否，从目前的情况看，确有必要讨论教育学的共同信念问题。
　　第四，关于教育学的科学共同体。科学研究、学术事业并非“天然”，而系人为。以往人们观念中的教育学研究，似乎是一种远离研究主体的客观存在；对学科发展状况的考查，也很少从研究主体角度来考虑，这不能不说是一个缺憾。我们要求提高教育学的自我意识，实质是提高研究者的自我意识。在现实中，我们看到，由于某个人或某几个人的划时代贡献（学科意义上），使得学科发展表现出极高的水平或出现转折；反之则面临“危机”。今天讲教育学的存在依据，重要依据之一就是研究队伍或科学家集团。随着科学的不断发展，尤其是现代科学事业，越来越在很大程度上依赖于研究主体的素质。
　　那么，今天我国教育学的科学共同体如何呢？大致来讲，80年代前，比较强调马列主义基本理论修养；此后，比较强调外语的掌握。前者长于基本理论问题的探究，后者长于外国教育资料的译介。所缺乏的是对教育问题的精深学习和探索，以致有论者感叹教育学成了“外行”的天下，成了别的学科的殖民地。要改变这种状况，首先要从提高研究者的专业素质开始。
　　 三
　　检索人们对教育学存在依据的认识，可以说，每一个方面都不能尽如人意：教育学虽有自己的研究对象，但问题在于它是如何把握这个对象的？教育学也（应）有自己的研究方法，可问题在于哪种、哪些方法才是行之有效的？教育学也曾有自己的学术范式，问题在于什么样的信念才是合理的，教育学有自己的科学共同体，可问题在于是一支什么样的队伍？所有这些问题积聚到一起，迫使我们再次寻找教育学的方法论基础，反思教育学的认识方式。因为，不是教育学没有独立地位，也不是其存在依据缺失，而是人们对这些依据的认识陷入了“误区”，唯一的出路只有改变我们的认识方式。为说明这一问题，我们还是回到教育学的研究对象上来。
　　前文已经指出，我国教育学者对把教育问题作为教育学研究的对象的意义，认识不足。笔者见到有两种说法，一种认为这是为教育学“卸任”，[13]另一种认为：第一，可以克服就教育论教育的倾向；第二，提醒人们注意“究竟如何接近客观现象问题[14]。”笔者比较同意第二种看法。
　　提出教育学的研究对象是教育问题（而不是教育现象。日本学者指出“教育现象的提法含糊不清”，科学研究不是始于现象、事实，而是发端于问题。[15]苏联教育学者也指出，“现象本身不能为有把握地提出教育学问题提供足够的材料。”“在理解现象与提出问题之间，有一个创造性的活动”。[16]）究竟有什么重要意义呢？
　　笔者以为，它表明教育学研究的并非是我们印象中那些不以人的意志为转移，所谓客观的教育现象和教育规律；而是从现象中捕捉和提炼出来的问题。既然是问题，那么，就不仅要问问题是什么，更要问我们是如何“捕捉”到这一问题的。通俗地讲，就是如何提出问题的。既然是捕捉，那么，在确定问题的过程中，人的主观意识、情绪、爱好和体验等都介入了这一过程，甚至发挥着巨大的作用。单单想一想，为什么在古希腊时代，一般的人都在争论和思考怎样教育年轻人的问题，而苏格拉底却提出“品德是否可以教出来的东西”这个问题[17]，便可感受到这种主观性的巨大意义和影响。直言之，教育学的研究对象并非纯粹客观的、物质的；孤零零的事实不会“自动”进入我们的视野，而是主客体共同作用才产生的。从而在教育学的存在依据问题上，仅考察客体是不够的，还必须考察主体，考察主体的认识方式问题。教育学的存在内在地决定于人类认识教育的方式。当我们在反思教育学发展状况的时候，不要忘记对教育认识方式的反思。所谓认识方式，是指人们认识和掌握世界的不同角度和样式。认识角度不同，得到的“景观”亦不一样。
　　笔者已经指出，[18]近代以来教育学的发展，始终在科学主义的笼罩之下，“唯科学”的认识方式使我们陷入了怪圈：一方面，教育学努力追求科学化；另一方面，实际情况和结果却是与“科学”标准越来越远，人们对教育学不满；而不满的结果却是更加努力地追求科学化（除了那些头脑清醒的人文教育学家外），以致在错误的道路上越陷越深。要走出怪圈，就必须转变认识方式。所以，应该终结的不是教育学本身，也不是科学认识方式，而是“唯科学”的教育信念。
　　由于唯科学主义教育思潮的影响，使我们只知科学，而不知其它。实际上，人类认识世界的方式是多种多样的。有科学认识方式（含技术认识方式）、日常认识方式，还有人文认识方式（含价值认识方式和艺术认识方式）和哲学认识方式等[19]。这些都与教育认识有关。就目前教育学的情形而论，要提倡人文认识方式，以克服唯科学主义。此其一；其二，要在深入分析“教育世界”的基础上，构建以科学和人文认识方式融合为特征的多种认识方式系统，实现教育研究方法的多元整合。
　　认识总是由主客体共同作用才得以产生的。如此，依据主客观结构之不同可以区分为如前所述四种大的认识方式类型。日常认识方式，其主客观结构并不确定，它只是教育认识的基础，尚不是可靠的教育认识（并不排除其中有可靠的成分）；哲学认识方式是对主客观结构“全方位”的把握，普遍存在于教育学之中。科学认识方式和人文认识方式恰好是相对的两种。前者强调主观符合客观，要求在认识过程中最大限度地排除主观因素的影响，后者强调客观符合主观，要求客观世界符合人的主观需要。对于教育世界，科学认识方式把它当作人之外的客体（接近以至等同于自然现象），以求如实反映其固有属性；而人文认识方式则把它当作主观性的一种表达，当作主观精神的“派生物”。实际的教育世界呢？既不可能完全归结为客观性，也不可能完全归结为主观性，它总是人于其中活动的世界，主观性与客观性“天然”地统一于人的活动之中。故而，科学认识方式和人文认识方式，都只具有相对的意义。
　　那么，是否二者相加就构成了完整的教育认识系统呢？绝对不是。教育世界可以分为不同的层次，两端是“纯粹”事实与“纯粹”价值（这种纯粹只存在于人们的观念中）。两端之间，存在许多中间层次。科学认识方式，对事实层次，其意义大些；而对于价值层次，作用则很小。人文认识方式，对价值层次，其适用性很强，而对于事实层次，则用处不大。整个教育认识系统，实则是在科学认识与人文认识之间的不断“跳动”。
　　显然，这样讲很抽象，我们还是回到教育学的存在依据上来。讨论这个问题，实则潜存一个前提（即海德格尔所讲的“前设”），即我们想要建立何种教育学？如果是科学教育学，那么，当然要以科学认识方式作为基本的解释框架；如果是人文教育学，那么，当然要以人文认识方式作为基本的解释框架。由于教育世界的复杂性，这两种教育学任何之一都不足以承担教育学的重任。在自然科学、社会科学和人文学科这三大体系中，教育学的恰当归属是社会科学。依据这样的定位，对某一教育事实、行为和问题的认识，就可以而且应该有多种角度。以课堂教学为例，我们头脑中那些关于“铃声响，师生进课堂”的印象，以及愉快或痛苦的体验，属于日常认识方式；课堂教学的物质基础和条件，以及学生的身心发展水平，属于科学认识方式；如何利用现代化的教学手段进行教学，如何调动学生的积极性，如何处理突发事件，属于教育技术和艺术认识方式；课堂教学具有什么意义，应达到什么目的，属于教育价值认识方式；把价值认识予以综合，并对其进行再认识，则属于哲学认识方式。仅仅发展某一方面的认识，也许会精确，也许会深刻，可毕竟难以把握全貌。认识课堂教学尚且如此，何况复杂的教育世界和教育问题呢？
　　总之，教育学如果要更为合理地存在，就必须“终结”（转变）唯科学的教育信念，构建完整的教育认识方式系统，并卓有成效的运用，实现研究方法的多元。
　　注：
　　[1]吴钢：《论教育学的终结》、《教育研究》，1995年第7期。
　　[2]景天魁也谈到，“近代以来，科学概念是以自然科学为典范来规定其涵义的”。《中国社会科学》，1991年5期《论社会科学基础》。
　　[3]刘放桐等编着《现代西方哲学》（下），人民出版社1990年，第813页。
　　[4]刘放桐等编着《现代西方哲学》（下），人民出版社1990年，第814页。
　　[5]陈桂生：《教育学研究对象辩》，《教育理论与实践》，1995年4期。
　　[6]［日］大河内一男等着、曲程、迟风年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年，第32页。
　　[7]王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社，1988年，第10页。
　　[8]郑金洲：《教育学终结了吗？》，《教育研究》，1996年第3期注[1]。
　　[9]陈桂生：《关于教育学“独立”的学科地位》，《江西教育科研》，1996年1期。
　　[10]陈桂生：《关于教育学“独立”的学科地位》，《江西教育科研》，1996年1期。
　　[11]陈桂生：《教育不研究对象辩》，《教育理论与实践》，1995年4期。
　　[12]陈伯璋：《教育思想与教育研究》，台湾师大书苑有限公司，1987年第10页。
　　[13][8]郑全洲指出，“这种嬗变本身就说明教育理论研究者在逐渐为教育学‘卸任’，把本不应教育学承担的任务‘还给’各具体学科。”
　　[14]同[5]。
　　[15]同[6]第70页—第31页。
　　[16]［苏］阿图托夫主编，赵维贤等译：《教育科学发展的方法论问题》，教育科学出版社，1990年，第49页。
　　[17]同[6]第70页。
　　[18]杜时忠：《教育学要走出“唯科学”的迷途》，《华中师大学报》（哲社版）1996年2期。
　　[19]景天魁：《社会认识的结构与悖论》，中国社科出版社，1993版。
　　
　　
　　
教育理论与实践太原57-60G1教育学杜时忠19971997杜时忠 华中师范大学 作者：教育理论与实践太原57-60G1教育学杜时忠19971997

网载 2013-09-10 20:53:06

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