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　　教育学研究为我们理解生活中的各种教育现象提供了学术基础，但是，教育学本身由于理论体系尚未完善，研究方法也不够成熟，其自身是否可以称为一门学问，一直受到学术界的质疑[1][2][3]。因此，发展教育学研究方法是教育研究者关注的热点问题。沿袭自社会科学的教育学研究方法由于对自然科学的工具理性主义的尊崇，日益受到质疑和挑战。首先，从真实的行为环境中人为地析出某种变量，从而得出的应用型理论的普遍性意义受到质疑；其次，为了追求研究的客观性，刻意地将价值和理性分割开来，却因此导致在社会科学知识的推广过程中忽视价值的作用；另外，由于方法论的限制，教育学研究中需要建立严格的试验环境，因而形成的研究者单边控制行为情境的现象会导致结果偏离现实。在纷繁的教育学现象中，除了适合用定量研究方法考察的事实问题之外，更涉及研究对象和研究者价值判断的价值问题，而这一类问题就不适合全部采用技术理性为基础的量化研究方法。
　　在关于方法论的诸多讨论中，学者们已经达成共识的是，应用于某个学科的某种研究方法往往并非这个学科独有，而是由诸多学科或者领域共享。教育学研究如何借鉴其他学科的研究方法，用全新的视角看待教育现象，已经比单纯的定性、定量方法之争更为重要。
　　法国社会学家布东根据一些经典研究，划分出社会研究的三个主要层次，即宏观层次、中观层次和微观层次。宏观研究是将社会视为一个有机的整体，侧重从社会、文化和历史发展的角度来研究社会整体的性质和发展规律；中观层次从群体结构和集体行为入手，直接考察实际的社会单位，如社会组织、社会群体和社区；微观研究从个人或小群体入手，通过观察人们的社会交往来发现社会行动的意义、特点及其与社会环境的复杂关系。当前的教育学研究既不缺乏宏观层次的教育学理论的“宏大叙事”，也不缺乏微观层次的教育心理学课题，唯独缺乏从群体视角入手讨论学习者行为的研究。
　　本文将从知识论和学习论两种视角出发，探讨语言学的隐喻研究以及学习科学的共同体研究对教育学研究方法的启示。
　　一、知识论视角：隐喻研究
　　对隐喻现象的早期研究集中在语言学和修辞学领域。亚里士多德在《诗学》中将隐喻定义为名称之间的“转移”：“隐喻就是一个陌生的名词性词的转移，一个事物的名称转用于另一个事物，要么从种转向类或从类转向种，要么根据类比关系从种转向种”。隐喻表达式为“A就是B”。到19世纪，柏拉图学派学者认识到隐喻是人类内部的一种认识机制，既反映了语言的本质，又反映了人类的本质。20世纪30年代，理查兹和布莱克等人用互动理论发展了隐喻研究，提出了“隐喻是一个概念图像”的论断，使得隐喻研究从此进入了认知语言学领域。1980年，美国生成语义学家莱柯夫和英国哲学家约翰逊又在此基础上提出了“概念隐喻”的理论，指出隐喻是喻源概念通过认知“投射”到目标概念的过程。他们的研究从哲学角度出发，就此摆脱了传统隐喻研究的修辞学窠臼。近年来，隐喻语言已经从语言学领域扩展为哲学、社会学和认知研究等多个领域的研究对象。语言学学者对于隐喻现象的关注在于认知语言学研究领域，而教育学学者也试图对隐喻的教育学意义重新定位，呼吁隐喻语言在教育中的回归。
　　隐喻是一种认识机制，既反映了语言的本质，又反映了人类思维的本质。知识是人类创造性思维的直接产物。人类的思考和认知过程是通过语言完成的，因此如果说认知是隐喻性的，语言也是隐喻性的。学习新的事物必须通过对已知事物的联系才能完成，因此隐喻内容决定了人的知识内容。隐喻在思维和知识传递中起重要作用。由于大多数的概念都是通过另一概念去领会和理解的，语言理解总是通过另外一些话语来理解一些话语，因此所有的概念都具有隐喻的属性，而所有的概念体系也都以隐喻为基础。例如用太阳系的结构来解释原子的结构的隐喻("An atom is a solar system")。又如，人类对“电”的实质的正确理解来自于“电流”一词，而这种定义正是以隐喻为基础的。
　　人类知识可以分为两种，“通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识”[4]，即默会知识。隐喻也是表达默会知识的方式。举例说明，人们可能会发现描述一座山的形状是很困难的事情，但当“猴子探海”这一隐喻脱口而出时，就能够形象地表达说话者对于某座山的特点的描述。隐喻的发生常常是突破原有的思维和语言模式的新创造，从这个意义上讲，尤其适合于对默会知识的传递。
　　托马斯·库恩以科学史上着名的事件证明，科学的发展是由一种范式通过革命向另一种范式的过渡，这个过程是革命性，而非累积性的。科学发展中新旧范式之间的冲突与隐喻中目标域与源域之间在语义或者是语境上的冲突类似。人们通过对新旧范式的比较接受新的范式，而隐喻的理解也同样是通过比较完成，理解隐喻就消除了原有的冲突。
　　科学的传递方式也具有隐喻的特点。一旦某个人接受了科学共同体的习惯范式，就会成为这个共同体中的一员。同样，只有在共同理解的基础上，才能共同使用某个隐喻。
　　
　　科学发展的隐喻式过程
　　基于库恩的“范式”观点，一个特殊的科学共同体内部之间的交流往往基于某种特定的学术语言，此外，如果在科学探索的过程中发现了一些新的观察事实或经验，科学家也常常用隐喻语言进行表达以便于其他科学家理解。而新的科学理论只有为科学共同体所理解和接受，才会被纳入人类的知识体系。因此，知识的发展必须依从于以隐喻为基础的词语发展。
　　人类的隐喻式思维作为一种现实已经被学者所承认，但是，应用隐喻式思维的特点，对教育现象开展的研究就极为少见。在教育学理论研究方面，发掘学科之间，不同知识层次之间的隐喻式传递，有利于理论的提升和普及；在实证研究方面，从事质的研究的学者常常会苦恼于如何摘下“有色眼镜”，去掉研究者的前设，真实地表达研究对象话语及行为中的信息，抽取研究结论，如果能够借用隐喻的方法，例如要求研究对象用隐喻表达对某个问题的看法，就可能为之后的话语分析开辟一个全新的角度。
　　二、学习论视角：协作式探究
　　传统的学习论认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是内化的知识的过程，教学的目的就是使学生获得现实映像。例如，20世纪初的实验心理学认为，“学习是反应的强化”，60年代发展起来的认知心理学认为“学习是知识的获得”。到了80年代，建构主义的学习论对这种二元的观点进行了批判，认为“学习是知识建构”，学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而且是学习者主动地建构知识经验的过程。教学的主要目的是创设情境并使学习者进入情境。认知主体要获得知识，主要不通过教师传授获得，而是在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作和本人进行意义建构的方式获得[5]。
　　20世纪90年代，E·温格和J·莱夫在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中以学徒制为研究个案，将其中的师傅/学生，或者导师/学徒之间的关系延伸到“实践共同体”(community of practice)中的不停变化的参与和身份(identity)转化的关系，并首次提出“实践共同体”和“身份”两个概念是学习理论的核心部分，社会学习理论从此得以发展。社会学习理论认为，学习是社会实践的重要特征。学习的过程就是个人通过“合法的边缘性参与”(legitimate peripheral participation)确认自己在实践共同体中的身份的过程。因此，学习不是孤立的，个人化的过程，也不仅是教学的结果，而是人类的基本的社会属性。
　　研究个人在群体中的人际行为以及个人学习行为的协作式探究(collaborative inquiry)从属于行动研究(action research)领域，是一种以个人经验为基础，以探究为手段，通过反思(reflection)改变主体(agent)行动的社会科学的质性研究方法(qualitative research)。协作式探究致力于改变共同体中个人的行为，强调学习者的“共同劳动”(labor together)[6]。进行协作式探究的个体具有共同的目标，彼此之间关系平等。协作式探究研究方法可以追溯到20世纪40年代。美国心理学家科特·勒温认为，无论环境大小，必须以系统的实地研究方法考察社会问题。他提出，心理学研究需要超越传统的学习认识，应该指导行为主体根据社会现实条件更有效地学习。勒温在团体动力学领域进行的焦点群体实验是行动研究的先驱，结果表明，群体归属感对个人学习行为有极其重要的影响，而个人的价值观以及认知模式也与群体模式的变化紧密相关。而勒温采用的“协作式探究”方法也从此得以发展。到了80年代，美国的学者阿吉里斯和肖恩又将勒温团体动力学的“场理论”(field theory)在人际学习层面和组织发展领域发展成“I型组织”和“II型组织”理论，以及“单路径学习”和“双路径学习”用来描述组织层面的人际问题以及理想的组织学习样态。由协作式探究研究方法发展出来的“学习型组织”现象在20世纪末受到了学术界和社会的广泛重视，协作式探究也在教师的专业发展等专业教育领域得到了充分的应用。例如以师生之间、学生之间、家校之间的协作互动为研究对象，探讨教师应该如何更好地整合教育资源的研究[7]。
　　在有关教育研究方法的讨论中，定量方法常被批评是唯科学主义的产物。教育学研究应该保持教育应有的人文关怀。协作式探究以群体活动为基础，以群体探究行为和反思为手段，尤其适合应用于成年人的教育问题研究。此种研究方法中，“协作”和“探究”是密不可分的。因为“真正的协作一定建立在充分的精神层面的探究的基础之上。”
　　当然，协作式探究对研究者提出了更高的要求，他们不能与研究对象相疏离，也不是高高在上的专家型学者，而是研究的“促动者”(facilitator)。研究者需要在学习共同体中营造出安全的气氛，使人们自由地表达自己。
　　“方法论的变化必然带来教育研究和教育认识的重大变化与发展，从而使教育实践进一步发展。”[8]这不啻证明了正确的方法在教育学研究中的重要。但与此同时，教育学研究要取得突破，必须从研究视角、研究方法以及研究理念上突围。从对现实教育问题的关怀出发的研究，与囿于某种规范化的方法的研究相比，无疑更具有现实意义。
教育学术月刊南昌20～21，43G1教育学邢清清20082008
知识论/学习论/隐喻研究/协作式探究/研究方法
　　knowledge theory/learning theory/metaphor study/collaborative inquiry/research method
Reflection on Pedagogy Research Method: The Perspective of Knowledge Theory and Learning Theory　　Xing Qing-qing　　(School of foreign languages, Beijing Institute of Technology, Beijing 100081, China)the issue of pedagogy research method has always been the hotspot of the academic circles. Based on knowledge theory and learning theory, this paper probes the enlightenment on pedagogy made by the methods of metaphor study and collaborative inquiry, which offers wider room for pedagogy methodology research.
教育学的研究方法问题一直是学术界关注的热点。从知识论和学习论视角出发，探讨隐喻现象研究方法和协作式探究方法对教育学的启示，为拓展新的教育学研究方法提供了可能。
作者：教育学术月刊南昌20～21，43G1教育学邢清清20082008
知识论/学习论/隐喻研究/协作式探究/研究方法
　　knowledge theory/learning theory/metaphor study/collaborative inquiry/research method

网载 2013-09-10 20:51:51

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