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　　有效的语文课堂不能单靠教师来建构，这里有一个立场问题。教师如果仅仅站在自身立场开展教学，学生的学习是不会发生的。教师还要时时把握住学生的立场，站在学生的立场上观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。董水龙老师的《背影》教学案例(《语文学习》2006年第6期)所做的探索引发了我对“学生立场”问题的思考。
　　董水龙老师在教学《背影》时有一种强烈的意识，那就是“只教不懂的，不教已懂的”。他在“引言”部分也明确提到他在这堂课上把着力点放在“哪些是学生自己能弄懂的，哪些是学生如果没有教师或资料的帮助就永远也无法弄懂的”上面。这意味着，他要在这个“着力点”上用力，首先要解决两个层面的问题，一是要弄清楚“哪些是学生自己能弄懂的”，也即弄清楚哪些是学生能够在原有基础上解决的问题；二是弄清楚“哪些是学生如果没有教师或资料的帮助就永远也无法弄懂的”，也即弄清楚学生在课堂学习中的困难所在。对第一个层面的问题，他是通过平时学生在周记和习作中体现出来的情感以及学生的基本阅读水平作出回答的，他认为课文后面的“研讨与练习”是学生能够解决的，这是属于学生自己能弄懂的；学生在实际生活中常常会体验到：父爱并不总是无私的，每个个体应该都对生命、人生、社会有自己独特的体验，这也是属于学生已有的基础；在师生互动中教师发现学生阅读了课文之后，马上能回答出文章的主题是“父爱”，而且学生也很容易就发现文章写了四次背影并体会到那次下铁轨上站台的描写，得出这是表达“无私的父爱”的主旨的结论。这是在教学过程的动态发展中进一步弄清了学生自己能弄懂的地方。接着董老师开始解决第二层面的问题，因为他很快就发现了一个存在着矛盾的问题，即学生实际生活中往往会体验到父爱并不总是无私的，但通过课文阅读学生却得出了“无私的父爱”的结论，而《背影》一文之所以成为经典，充满着无穷的魅力，恰恰是因为作者写出了内心这种复杂感情和对父爱的独特体验，作者的体验蕴涵着从“有私的父爱”到“无私的父爱”的感受变化的过程，这个变化的过程一方面在文本中通过一些关键语句表现出来，另一方面则潜藏在写作背景中。而学生对这两方面内容的学习均无法靠原有的基础自动完成。这就是学习的困难所在。
　　于是教学流程很快就顺着“困难”而下，教师把这节课的重点集中在能体现父爱变化的关键语句和有关背景上。对“关键语句”的学习，他向学生提了一个问题：为什么说“我与父亲不相见已二年余了”而不是说“我与父亲‘没有见面’已二年余了”？他让学生到课文中找答案，学生找了很长时间也没有找到，这更加印证了他的判断，这个问题是学生的困难所在，没有教师的帮助他们是无法解决的。于是他引导学生反复朗读最后一段，在朗读了三遍后，开始陆陆续续有学生举手了，从师生互动中的学生发言我们可以看到，他们对这个问题的认识在逐步走向深入：“‘不相见’是因为‘我’不想见父亲。父亲认为‘我’不好，但他却渐渐忘却了‘我’的不好。”“父子有矛盾，应该是父亲错在先。”“他(父亲)少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日。说明父亲先前待作者很好，但后来就不好了，说明父亲先做错了。”“‘大约大去之期不远矣’这句话，让作者想起了父爱并原谅了父亲。”为了让学生更深入而具体地理解“背影”潜在的父子关系的变化，教师接下来又把从《〈背影〉背后的故事》、《〈背影〉里的“背影”解读》、《〈背影〉何以成为经典？》等几篇文章中摘录的有关朱自清父子关系的矛盾的文字资料发给学生，并提了一个问题：“在你了解了真相后，对‘我最不能忘记的是他的背影’怎么理解呢？你还认为朱自清的父亲可爱吗？”我们从学生的回答可以看出学生的理解已经非常深入了：“因为父亲娶妾，导致家庭失和，所以在作者的心里，父亲整个形象，是并不可爱的，让作者很难找到父亲作为正面形象的优点，所以只有这次唯一的背影才勾起了他的记忆，让他感动，是作者对父爱的感悟。”教师又进一步追问：“假如你也有这么一个父亲，你又会怎样对待他？”不少学生回答：“我想我还是会原谅他的，只要他能回心转意，毕竟我们有血缘关系，这是我们之间永远也无法割舍掉的关系。”教师在这里引导学生把对课文的理解与自身的生活体验结合起来，使师生互动的成果最终有效进入了学生自身的认知与情感结构中。
　　从以上分析我们可以看到，在这节课上，教师基本是沿着两条交叉在一起的线路走，一条线路是关注学生的已有基础，不断确认哪些内容是学生自己能够解决的，如提问学生看了课文后有什么感受、文章的主旨是什么，三个重点问题中的第一个问题的回答，对文本中四次“背影”的读解，等等。另一条线路是关注学生学习的困难所在，不断确认哪些内容是必须由教师启发或提供背景材料才能解决的，以引发新的学习，把学习引向深入，如三个重点问题中的第二、三两个问题的学习。这两条线路有三个交叉点，依照课堂师生互动的顺序，它们分别是：
　　确认学习内容→辨识学习内容→解决学习内容
　　第一个交叉点，教师要确认哪些是提供给学生学习的内容，这些内容是否合适，这里蕴涵着两条线路的起点，主要集中在第一个环节即导入环节。第二个交叉点，教师不断地辨识哪些内容是教师不教学生就能解决的，哪些内容是必须由教师教的或是必须提供补充资料才能解决的，这主要集中在第二、三环节。第三个交叉点是在学生已有基础(不教就能懂)上，引导学生集中力量突破难点，解决最后的困难。为了更清楚地看到这三个交叉点，我们把它们放大如下表：
　　
　　这节课虽然在具体的操作过程中还存在一些不足，但学生在学完这篇课文之后，肯定对朱自清在文中倾注的复杂情感有了更深入的体认，对“背影”所蕴涵的“父爱”也肯定不会只停留在抽象的认识上。董水龙老师这节课的最大价值就在于对“学生立场”的理性确认，他面对真实的学生，对教师如何在课堂上了解、关注学生的学习这个问题做了真切而细致的探讨。我们发现2006年还有一些教师与董水龙老师一样开始对这个问题加以理性探索，例如郑桂华老师执教的《安塞腰鼓》(《语文学习》2006年第5期)，根据课文的体式特点和学生的具体学习状态，把确定“感情与语言表达之间的关系”作为学生学习的主要内容，通过师生互动，不断辨别学生自己能解决的内容和需要教师帮助解决的内容，让学生通过对一些感情强烈的语句的品味学习了排比、比喻、对比、反复等修辞手法的表达效果。屠红梅老师的《我心归去》教学案例(《语文学习》2006年第4期)，先在课前指导学生评点文本并写下自己的疑问，通过阅读学生的评点发现学生的疑问集中在三方面：1. 文中多处有对比，似乎把故乡写得远不如他乡，为何这样写？2. 怎么理解“血沃之地将真正长出金麦穗和赶车谣”？3. 怎么理解“故乡意味着我们的付出——它与出生地不是一回事”？于是教师整堂课的教学就是以学生的这些“困惑”为内容，引导学生的学习走向深入。
　　教师的“学生立场”问题在课堂教学中是一个非常重要的问题，但这个问题在当代语文课堂恰恰被有意无意地忽视了。你可以随便翻开教师的教案来看，基本是缺乏“了解学生”或“学生情况分析”这项内容的，这说明在教学设计这个环节教师就忽视了对学生语文学习具体情况的了解。你也可以随便看看课堂教学的实施过程，以我在中学从教十多年的经验和观察所及，我发现在课堂上教师们满足的是如何完成教材的内容(单篇课文的教学或是写作训练)，而学生的整体学习状况却基本没有得到有效的关注。课堂看起来热热闹闹，美其名曰“以学生为主体”，其实只是一种“虚假的美丽”，教师不知道教学起点在哪里，教学终点在何处，教学目标有没有实现；相当多的学生在课堂上是抱着看热闹的态度，对教师的问题或随意说两句，或根据常识泛泛而谈，下课之后则云里雾里，毫无所获。
　　当然，造成这种现象不能完全责怪语文教师，绝大多数教师是无辜的，因为他们的具体教学活动是初出师范校门时跟老教师或各级各类名教师学的，而老教师或各级各类名教师又是在各级各类“公开课”的熏陶下成长的。自上世纪八十年代以来各级各类公开课逐步在中华大地推行开来，成为教师学习的典范课例，引领着一代又一代教师成长。公开课在广大教师的专业成长中起到了一定的积极作用。但立足“学生立场”这个层面来观照，我认为公开课的负面效应已经大大抵消了它的积极作用，大凡公开课都是按教师的预设经过精雕细刻的，追求一种热闹的现场效果，追求一种行云流水的过程，追求一种没有一句多余话的完美形式。今天看来这种公开课的基本立场是完全错误的，这是站在听课者的立场完全无视学生发展的行为，把学生当作了表演的道具。如果说老一辈特级教师的课虽具表演性，但他们基本还能立足自己的学生，在一节课中总能或多或少关注学生的具体知识的掌握状况，那么公开课发展到今天已经完全“虚化”了，一是教学目标和教学内容的虚化，没有起点，也不知道终点在何处，教师想教的东西和课堂上实际在教的东西并不是一回事，教学过程基本不顾学生对教学内容的掌握情况，而完全以“获得笑声和掌声”为目的；二是学生的虚化，大多数公开课是借学生上课，任教者面对完全陌生的学生，根本不知道将要接受学习任务的学生的知识起点，对学生在课堂上的发展是两眼一抹黑，对低于中等水平的学生状况的了解更是无从谈起。如此虚化的公开课在当前愈演愈烈，而且一直得到所谓评课专家的好评和听课教师的追捧。每年都有一大批名师在这种“虚化的公开课”中成长，这些成名后的名师们每年都要在各地借学生示范表演这种“虚化的公开课”，每年都有成千上万的教师争相仿效这种虚化的上课方式。“虚化的公开课”造成的极其恶劣的影响直接导致了日常语文课堂的“虚化”，使语文教学在实践层面上“学生立场”的追求落空了。当然，使语文教学在实践层面上“学生立场”的追求落空的责任不能完全由公开课来负，其中涉及语文教学法教材抽象化、教师教学用书的不适用和语文教学理论研究的空泛性，也还与建国以来试图包办一切的“教学大纲”有关。

语文学习沪31～33G311初中语文教与学陈隆升20072007
陈隆升，上海师范大学教育学院博士生
作者：语文学习沪31～33G311初中语文教与学陈隆升20072007

网载 2013-09-10 20:50:54

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