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　　（吉林省长白县实验中学 林德成）
　　１０多年来的语文教学改革，一方面硕果累累，许多成功的经验给教学理论和实践的进展以巨大的推动力；另一方面，也有一些不那么对头的思想倾向，例如，以为语文教学只有一种程式是科学的，只有一种方式是有效的，诸如“优化”“最优化”“最佳”之类的华冠都是这类倾向的直接反映。笔者以为，这种“归一情结”是有碍教改深化的。许多语文教改实验都取得了相当可观的成功，而其方法和着力点却不尽相同，这事实的本身就证明了语文教育实际上有多个突破口。本文试图以逻辑的方法系统地阐述“语文教育可以殊途而同归”的问题，以期从理论上给语文教改提供思路上的帮助。
　　 一、两个立论前提
　　 （一）语文学科学习的特点
　　作为教育教学的一个学科，从学习的角度看语文有如下特点：１．社会性。一个人自幼就在社会这个语言环境里学习语言，每天都接触大量的语言材料，从中丰富自己的语库，培养和提高自己的语感——在交际中自然成长，而不必像其他学科那样只有依靠一定的教学程式来完成。近几年“大语文”观念的逐渐确立，正说明人们对“社会性”的认识。２．实践性。语文知识特别是语言知识，不管是谁都在日复一日地实际应用它，许多词句知识，是在多次实践的正误反复过程中心悟而得。３．无序性。语文知识不仅量大，而且相当庞杂。它没有固定的起始点，也看不清它的边限和内部区域界线；不学语法，仍可学修辞，缺了《荷塘月色》，照样可以学《拿来主义》。４．多维性。任何一篇课文都容纳了字词句篇语修逻文等方方面面的知识。语文能力的形成也就是在多元、多向、多次“振荡”或“滚翻”中发展起来的，而不是直线或平面推进式发展的。
　　 （二）语文能力形成过程中的多米诺效应
　　翻开史册，我们不难发现，许多伟人的成就是多方面的。孔子是思想家、政治家、教育家；司马迁是史学家、文学家、思想家；亚里士多德是哲学家、科学家；达·芬奇是美术家、自然科学家、工程师和哲学家；笛卡尔是哲学家、物理学家、数学家、生理学家；等等。这种现象从成才原理上来说，则是一种多米诺效应（又叫骨牌效应）。
　　在语文能力形成的过程中，这种多米诺效应非常明显，几乎每项语文知识都可以作第一块骨牌：旧的私塾教育大都以“字”作为第一块骨牌，现在的教育大都以“拼音”作为第一块骨牌，两者都能实现语文教育的目标；更深一层来看，有人以词汇为第一块骨牌而成才，有人以修辞为第一块骨牌而成才，有人以编故事为第一块骨牌而成才，有人以读小说起家，有人以写诗起家，有人以文言文起家；就听说读写四项能力而言，其中任何一项都可以作为第一块骨牌，由它引起、带动和促进其他能力的发展提高。
　　 二、语文教育的突破口列举
　　 （一）以知识为突破口
　　这种方式历史最悠久、流行最广泛、沿革最稳固。从秦朝时候的《仓颉篇》、西汉史游编的《急就篇》而下，到《千字文》、《兔园册》、《百家姓》、《三字经》，直到今天通用的课本，大多是以知识为核心的。
　　以知识为突破口的思想观念认为：知识决定能力，知识是能力的基础，能力是知识的产物，知识与能力成正比发展。
　　 １．以知识内容为突破口
　　知识内容，就是语文所包含的“字词句篇语修逻文”，以知识内容为突破口就是依据语文知识的体系组织教学。
　　我国古代延续了两千多年的启蒙教学，就是以“字词句文”（这里的文指文章的、文学的、文化的常识）为突破口的。这悠久的历史本身，就证明了“以知识内容为突破口”是可行的。
　　在当今，虽然“发展智力”、“提高能力”的呼声很高，但实践上仍然是“知识本位”为主流。从教材看，自５０年代的汉语、文学分科，一直到９０年代的今天，教材大多数是按知识体系编排。从建设性意见看，安徽师大吴孟复倡议“让文字学为中小学语文教学服务”；河北新城高碑店中学的何彦钧主张把语文教材编成《识字课本》、《词汇课本》、《语法修辞课本》、《作文课本》、《阅读课本》五本教材等。从教法看，上海陆继椿的“分类集中分阶段进行语言训练”，西安董敏堂的“以语文知识为主干”，辽宁魏书生的“知识树”，都是“以知识内容为突破口”的教学模式。众多大家如此，广大普通的职业型语文教师们更是以“遵循教材，传授知识”为准绳了。
　　就我们汉语而论，识字量的多少、词汇量的多少、句式量的多少，文史知识的多少，每一项都可以表明一个人语文水平的高低。而一个人词汇的丰富程度恰恰标示着他思维的精密程度。正因为如此，“以知识内容为突破口”的语文教育方式才久居帅位而不移。其效益固然未必最佳，可是它目标具体、指标硬性、层次清楚，因而便于教学的把握和实施。
　　 ２．以知识来源为突破口
　　语文具有社会性、实践性，因此语文知识主要有两个来源，一个是超时空的定型书本，另一个是活生生的现实生活。自然，语文知识的学习也就有两个渠道。那种认为只有通过课本才能学习语文知识的观念意识是不全面的。毛泽东同志在谈到语言学习的途径时说：一是向古人学习，一是向人民群众学习，一是向外国人学习。概括起来就是向书本和向生活学习两条。
　　着名的教育家大都重视书本和生活两个知识来源。孔子主张“学无常师”；杜威倡导“教育即生活，学校即社会”；陶行知力主“生活即教育，社会即学校”。着名的教师都重视书本和生活两个知识来源。安徽特级教师金平的教学有一个特殊要求：每个学生每学期读三本书，一份报；福州三中朱文骐老师甚至给学生下了一道矫枉过正的死命令：写记叙文必须有观察得来的细节，“非细节不动笔”；已故河北邢台特级教师张孝纯的“大语文教育”更是典型的“以书本和生活两个知识来源为突破口”的语文教育模式。这一切实在不是偶然。书本和生活是语文学习的两大阵地，仅仅教授或学习课本，绝不会教好或学好语文，凡语文学得好的人无一不是在阅读和钻研生活这部“活书”上下过功夫的。
　　 ３．以知识的“积”与“发”为突破口
　　知识的“积”与“发”，是语文教育的另一种突破方式。
　　积。“聪明在于学习，天才在于积累”。我们都知道，没有量的积累就没有质的飞跃。“江郎才尽”、“仲永泯然”都是积而不厚的典型例子。叶圣陶强调：“要使学生在知识思想和语言方面注意积累，打好基础。”没有知识也就无所谓能力，要使语文能力足高，则必须使语文知识足够。我们的教学要使学生积累足够的字词、足够的句型句式、足够的表达方法、足够的思想观点、足够的情感体验，这一点应该没有异议。
　　用什么样的方法才能使“积”的效益更好呢？已往的传统是以“师讲”为主；近年来改革的方向开始转向“生学”（学生自学）。
　　“生学”有两种性质不同、程度有别的方式：一是导学，一是学导。河北徐易的“语文十自法”，四川颜振摇的“自学辅导教学”等都属“导学”法；中学语文教材课文前冠以“提示”短介，则是“导学”思想的产物。辽宁魏书生的“培养学生自学能力”，湖南林惠生的“语文学法指导”等都是“学导”法；目前国际上教学生“积累知识”的方法也是“学导”法为主，“学习过程现在正趋向于代替教学过程”。
　　但这并不是说教师不能讲。“学导”初期高难课、欣赏课“讲”还是必要的。北京师大附中时雁行说得好：“只要讲得精要、深刻，引起学生的积极思维，激起学习的积极主动性，也是在贯彻启发性教学原则；不能把讲解、讲述一概斥之为填鸭式。”［①］所以“培养自学习惯与能力”并非绝对不讲或少讲，重要的是看实质看效果，即看学生自发地“积”的效益。
　　发。“发”就是应用。学以致用，积而后发，但并非学完了再去用，毕业了才去用。“发”也是一种学习方法，而且是一种更积极更有效的学习方法。
　　从学习心理机制看，使用知识时，成功了则信心大增，有利于学得更好；不成功则知道该补充哪些知识，“知不足然后能自反也，知困然后能自强也”，说的正是这种“反弹效应”。总之，无论何种反馈都利于再学习。
　　积累知识与运用知识不但并行不悖，而且相互促进，形成良性循环。因而“积与发”便有充分的资格成为语文教育的一个突破口。
　　 （二）以能力为突破口
　　“能力本位”的教育观念，也有很长的历史了，但一直孱弱不支，从２０世纪实用主义教育家杜威开始才鼎盛起来。
　　学习的终极目的是使学生具备解决实际问题的能力，以知识为目标固然可以，把教学的重点直接放在“能力培养”上似乎更好，而且学生在相对提高了能力之后，会更好地去接受知识，形成良性循环。
　　从裴斯泰洛齐的“初步教育”到杜威的“儿童是中心”，从清朝王筠的《教童子法》到陶行知的“生活即教育”，都是注重学生“能力培养”的。在当今语文教育教学领域，吉林张翼健的“初中语文读写能力基本过关实验”、辽宁欧阳黛娜的“初中语文能力过关”实验，都是当代语文教育“以能力为突破口”的代表，其成功的示范大大加快了中学语文教改的步伐。
　　以能力为突破口，意在使学生于掌握较少知识的情况下，实现能力的养成。语文能力包括听、说、读、写。
　　 １．以听、说为突破口
　　我们“从旧传统承袭下来一个很不科学的做法是：语文教学限于书面，忽视口头训练”。（张志公语）这个传统是受孔子“敏于事而讷于言”这条垂训和文言脱离口语的限制而形成的。虽说这“影响”和“限制”在名义上已经倒台，但“传统”却依旧很顽固。
　　除开应景的装饰，除开书面学习的副产品，真正扎扎实实搞听说训练的教师寥若晨星。
　　听说训练很必要。听说之于信息的传递远远优于读写，在同样的时空条件下，听说训练量比读写训练量要大得多，效益自然就要好一些。听说训练是内部语言与外部语言高速度、高频率地交换，而且由于声音、运动系统等要素的参与，大大加强了信息的刺激强度，因此记忆效果、思维强度都相应提高了。
　　听说训练也很重要，它能够直接提高学生的语言表达能力。以表现力而言，陈景润宣读自己的论文，会场寂寞无反应，他的老师代他重读，则全场爆发出热烈而持久的掌声。再就教育作用而论，“表现力”能间接提高学生的知识水平、智力水平和非智力因素的水平，当然能力也就因之而增强了。着名物理学家钱伟长回忆说：“小时候的老师贺逢贤，有那么一阵子，每天放学前，他交给我一篇他写的讲演稿（三五百字），第二天一上学就让我用讲演的语调大声地背出来。我常常觉得，贺老师那一阵子对我的这种训练，在我的一生里都有某种积极影响。”说（听与说）对于整个学习行为的重要意义由此可见一斑。
　　现代社会生活的特点决定了语文教育必须口头表达和书面表达并重，何况听、说在语文能力养成过程中具有综合高效的优点，所以语文教育可以以听、说为突破口。
　　 ２．以读为突破口
　　读，既是一条学习途径，也是一种能力。
　　湖北韦志成精练地概括了读的作用：“阅读能接收知识，能增进能力，能陶冶情操。”且不说成人的阅读何等重要，就是学生，其所知所能也源于阅读者远胜源于听师讲者。“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书”。韩少华、刘绍棠、丛维熙三位作家同出于北京二中，一个学校同时期培养了三位作家，其功劳在一定程度上应归功于当时图书馆的刘老师。刘老师支持他们几乎读遍了馆内所有的藏书。由此可见读对于语文学习的重要意义。
　　怎样教学生读才能使他们尽快形成阅读能力，这是我们语文教育工作者的重要课题之一。
　　（１）让学生读什么。这是确定教材的问题。因为确定教材是语文教育的首要环节，起着重要的作用，所以“读什么”就显得格外重要。
　　（２）教学生怎样读。阅读的方式方法很多：精读、略读、泛读、速读、缓读；反复读；交叉读；颠倒读、比较读；带题读、窥测读；朗读、诵读、默读。就学生而言，朗读诵读很重要，然而现在的教学却往往忽视它，正因为如此，有人呼吁“要重视诵读”，强调“语文课堂必须书声琅琅”。
　　（３）教师怎样教读。江西潘凤湘有“教读法”；已故四川特级教师黎见明有“导读法”；黑龙江杨伯威有“导读三字经”（类、精、活）；山东包为业有“比较法”；等等。
　　就读的顺序来说，一般教师的教读是由词句到文章，而袁哲（我国早期语文教育名人）力主的“全文法”则相反；一般教师教学是由浅入深，循序渐进，而李政道则相反。查志华提出了另一种读书序列：青年读诗、之后读散文，再后读小说；成熟了便读哲学，完全成熟了、超脱了便雅俗不分深浅不论。［②］这一见地，给我们全体语文工作者一个新的启示：除深浅难易的“序”之外，还有别的“序”可循。
　　学生学习阅读犹如学走路，我们是“扶着走”好，还是“领着走”好，还是“指示着走”好？
　　 ３．以写为突破口
　　在听、说、读、写四项语文能力中，写作能力是综合性的能力。它涉及文化知识、写作技巧、表达能力、观察能力、分析能力等等。即以写作的这一特征而论，它也完全有资格成为一个“语文教育的突破口”。
　　在前苏联，语文教学的中心课是表达课，而表达课由作文和说话两项构成；其作文教学的目的是：“使学生深刻地了解生活，更是为了帮助学生探索和发现真正的生活道路，同时，还要学生认识思维与语言的关系，培养其深刻理解文学的能力。”在法国，自５０年代后，学生的表达（书面表达和口头表达）被当作学习的出发点。显而易见，两国均把写作和口头表达视为语文教育的突破口。
　　在国内，北京景山学校从成立的第三年（１９６２年）起，就明确提出“以作文为中心，科学地安排语文教学”的实验课题。文革中断，文革后直到今天，景山学校仍然是“以作文为中心”；浙江特级教师陆鉴三的教法是“读写结合，以写促读”。这些实验，都是把“写”作为语文教育的突破口。
　　至于具体如何教写，则有不同的招数。例如，聂索以“观察日记”为主式；邓日是“三段训练”；常青是“分格训练”；李忠义是“文体阶段训练”；田家骅是“快速作文训练”。他们从不同的角度切入都取得了巨大的成果，这在微观上体现了“多个突破口”的可行性。
　　 （三）以智力为突破口
　　这种教育教学行为的特点是，把观察、记忆、思维、想象作为语文教育的突破口。
　　着名语言学家乔姆斯基有一个着名的论断：“智力是语言的基础，而不是语言是智力的基础。”换言之，语文水平决定于智力水平，而决非相反。何止语文，一切知识的掌握，一切能力的形成，起根本作用的乃是智力。
　　西班牙１６世纪教育家比维斯主张养成学生观察和思考自然现象与周围生活的能力；卢梭主张教育要适应学生的“内部”能力；１８世纪欧洲的教育盛行过“官能训练”，如用拉丁文法训练学生的记忆能力，用数学训练学生的思考能力等，这都是着眼于智力因素的教育方式。本世纪３０年代开始流行的“新赫尔巴特派”也主张“进行严格的智力训练”。在我国教坛上也有许多专家、教师十分注重“思维训练”；也有许多专家、教师看中并瞄准“智力训练”，如浙江湖州的特级教师唐承彬就明确提出一个响亮的口号：“发展学生智力，培养学生能力”，并付诸实施。就本质而言，所有这些意见和行动，均属“将智力作为教育教学的突破口”。
　　 １．以观察记忆为突破口
　　从智力因素这个窗口，纵观语文教育的历史和现状，便可发现：有以强化记忆为主的教育方式；有以强化思维为主的教育方式。因为巧妇为炊须有米，具备了思维的材料，才能进行思维，所以先谈前者。
　　私塾的常规教学法是“死记硬背”，记下来、背出来之后，先生再“开讲”。它的效率很高，上一年两年的私塾就可够用，同现在小学毕业差不多，单就语文能力而言，甚至高于现在的小学毕业。
　　我们一向用“死记硬背”将私塾教学法一棍子打死。其实，这其中并非无可借鉴。我们好谈“批判地吸收”可对私塾教法也不应该光批判不吸收。
　　思维材料的储存，就是记忆，没有足够的思想材料是不能形成思维活动的。我们还应当清楚：“无知即无能。”许多有识之士都深感忽视记忆的危害，例如，肖成在《语文学习》（１９９１年第１０期）上呼吁：“语文背诵不可忽视。”张金城在《光明日报》（１９９１年１月２３日）上呼吁：“也要重视死记的能力。”
　　记忆以观察为前提条件，广义的观察包括了信息传往大脑的全部五种感官的功能。所以观察与记忆并提。以观察记忆为突破口，就是重视知识信息往大脑里输入储存的阶段。
　　 ２．以思维想象为突破口
　　智力因素包括观察、记忆、思维、想象四项，前两项是对信息的输入和储存，后两项是对信息的加工和改造。思维和想象，就是对信息进行补充、修正、筛选、分类、概括、分析、组合、创造等一系列加工改造活动，其重要意义，不言而喻。
　　以思维想象为突破口，就是盯住、抓住信息加工改造这一环节，进行思维和想象的广度、深度、速度、强度及方法的训练。
　　思维和想象是学习的利器。不少人以为学习就是把知识往头脑里装，实际上没有思维和想象的参与，“装”也很难实现或根本不可能实现。绝大多数情况下，教师都要求学生“理解记忆”（理解就是动用思维和想象），这就足以说明思维和想象对于学习的重要性，更何况“装”仅仅是学习的一个环节。思维和想象又是创造之母，如果思维和想象力不强，那么创造力必然低下，反之思维和想象力强，那么即使知识还不算多的情况下也能进行有效的创造。正因为如此，在语文教学界，章熊、魏大久、吕志范、魏书生等都高度重视思维想象能力的培养，把它作为培养语文能力的主攻目标。
　　需要特别指出的是：思维与想象并重是现代教育的一大特色，而我国教育界迄今为止的情况是：重视思维尚可，重视想象不足。１９９１年的高考出了一道以“圆”为材料的想象作文题，目的就在于纠此偏差，当然这还只是杯水车薪。
　　科普作家高士其老先生告诫我们：“应该把思维的原理和方法，告诉给广大的青少年们。”思维和想象是语文教育的一个重要的突破口，这不仅仅因为“授人以鱼不如授人以渔”的道理，还因为语文学科“知识浩若烟海”、具有即使皓首也难以“穷经”的特点。
　　语文教育是一个庞大复杂的系统，其中又有若干个子系统，它们相互交叉、相互渗透、相互制约。在教育实施的过程中，可以以其中任何一个或几个子系统为突破口，收到牵一发而动其全身的效果——这是语文学科固有特点和骨牌效应决定的。
　　吕叔湘先生认为：“教学法应该允许有所不同，可以是教法不同而效果都好。”由于擅长不同、造诣有别，每个语文教师都应该根据理论的允许和自己的特长选定一个突破口作为自己奋斗的主要途径。这正是本文的目的所在。
　　参考资料：
　　１．《中学语文教学问题》，中国社会科学出版社１９７９年版。
　　２．《中学语文教改实例评介》，北方妇女儿童出版社１９９１年版。
　　３．《语文教育原理》，武汉出版社１９８９年版。
　　４．《外国语文教学概况》，希望出版社１９８６年版。
　　５．《礼记·学记》。
　　① 见《人民教育》１９９１年第１期。
　　② 见１９８８年９月２５日《光明日报》。
　　
　　
　　
课程·教材·教法京5-9G31中学语文教学林德成19971997 作者：课程·教材·教法京5-9G31中学语文教学林德成19971997

网载 2013-09-10 22:00:39

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