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　　在漫长的教育评价历史中，教育评价的科学性与科学化问题一直未得到很好解决。读过杨晓江博士发表在《教育研究》2000年第8期的《教育评估的科学性与科学的教育评估》一文之后，感到很有必要认真探讨这一问题，以此推动我国教育事业在科学评价导向下健康发展。
　　教育评价的科学性问题，是关于教育评价有无客观性的认识问题，是教育评价学要正确回答的理论问题。而教育评价的科学化问题，则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题，是教育评价活动过程中要正确处理的实践问题。教育评价是“通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。”（注：李冀主编：《教育管理学辞典》，海南出版社1997年版，第259页。）尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法，但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。确切地说，教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义，却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑。因此，本文将从认识论和实践论的角度，分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨。
　　一、教育评价科学性之症结：价值判断的科学性受到怀疑
　　要揭示教育评价的科学性，必须从“评价”和“价值”两个词语的涵义入手。在我国的词典中，“评价”是“泛指衡量人物或事物的价值”。英语中evaluae（评价）是从value（价值）而来的，只是加上前缀e—，具有加强词根的意义。由此看来，评价与价值是分不开的。按照马克思的有关论述（注：《马克思恩格斯全集》第19卷，人民出版社1963年版，第406页；《马克思恩格斯全集》第26卷第3册，人民出版社1974年版，第326页。），价值反映着主客体的关系，是客体对主体需要的满足。价值所肯定的内容是客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。价值是客体的主体效应，既取决于客体，又取决于主体，是主体对客体的需要所产生的一种关系。评价是一种关于价值的判断，它是一种主体性活动，随着主体的不同而有所不同，“仁者见仁，智者见智”。因此，评价的科学性问题成为20世纪哲学最棘手的问题之一。人们最大的疑惑在于：在一个与事实判断不同的价值判断的领域中，我们有没有充分的理由去证明我们所赖以作出评价的价值准则是科学的；我们有没有充分的理由去评判不同的价值准则，去评判不同的价值判断……如果我们没有充分的理由，或者根本没有理由，那么不仅所有关于价值判断的研究是荒谬的，而且我们整个的现实生活也是荒谬的；不仅过去所有的选择是荒谬的，而且未来将进行的任何选择也都注定是荒谬的。
　　20世纪关于价值判断的种种争论和围绕着价值判断的种种困惑，都是由发现价值判断与事实判断的区别开始的。价值判断和事实判断是不同的，事实判断是关于客体本身是什么的判断，而价值判断是关于客体对主体的意义是什么，对主体意味着什么的判断。在价值判断中必然地包含两大类信息：其一是关于价值客体本身的以及它与其他相关客体之间关系的信息；其二是关于价值主体需要的信息，这两者对于价值判断而言缺一不可。而事实判断中仅仅包含第一类信息，即关于客体本身是什么和客体与其相关客体之间关系的信息。价值判断所揭示的是主体的需要与客体的性质、功能之间的关系，事实判断所揭示的是客体本身的性质和特点。价值判断所对应的是主体与客体之间的一种价值关系，即客体与主体需要之间的关系，客体是否满足主体需要的关系，而事实判断所对应的是客体各要素之间与客体之间的关系。用传统的语言说，它们的对象是不同的。同一客体对于不同主体可能有许多种价值关系，同一客体对同一主体也会有许多种价值关系，这已成为不言而喻的了。
　　价值判断与事实判断的本质区别在于，在价值判断中多了一种对于价值而言是决定其质的因素：人的需要。这就是价值判断之精灵。正是这个精灵，使价值判断有了事实判断所不具有的主体间的差异性。价值判断与事实判断有着密切的联系。事实判断是价值判断的基础，是价值判断的手段。价值判断只有以事实判断为基础，才是有效的。离开了事实判断的价值判断是浮泛空幻的。但是，价值判断并不是直接从事实判断中推演出来的。如果不加入“人的需要”这个新的因素，仅从事实判断不可能推出价值判断。然而，人的需要是复杂的，“人”和“需要”这两个概念的内涵是复杂的。正是这种错综复杂的、不断变化的人的需要与同样错综复杂的、不断变化的客观事物组成了现实世界价值图景。在这一图景中，认知图景中的那个浑然一体、并无差异、且匿影藏形的“人”消逝了；作为一个整体存在的人，被分解为不同的群体、不同的个体；人与人之间的差异性被如此显着、如此无情地展示出来，凸现出来。原有的认识图式无法同化这截然不同的信息，面对这纵横交错、莫可名状的价值世界，人们感到由于丧失了普遍性，丧失了稳定性而带来的理性的失望。简单性、普遍性、稳定性是科学思维、理性思维追求的目标，而价值判断与此格格不入。因此，在原有的认识图式未发生变革时，价值判断被排除在科学之外，被认为是不可能进行科学研究的，这并不是不可思议的。但是，人类之所以追求简单性、普遍性、稳定性的理论是为了满足人类复杂的需要。人类不应该因为手段而放弃目的，就如同不应削足适履。如果科学和理性仅将具有简单性、普遍性、稳定性的客体作为自己的研究对象，那么价值判断的确不在科学和理性之内。但如果科学是人类的知识体系，那么无疑价值判断应该纳入科学的范围，应该成为科学研究的对象。
　　区分科学与非科学、科学性与非科学性、科学化与非科学化的核心标志不是某些科学学科所特有的形式和水平。科学的实质即科学精神，它表现为理性和实事求是。教育评价只要能做到理性和实事求是就是科学的了。
　　科学包括获得知识的活动和这个活动的结果（知识）。科学的实质即科学精神是什么？马克思、恩格斯说过：“科学就是在于用理性方法去整理感性材料。”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第763页。）瓦托夫斯基也说：“我们可以最广义地把科学定义为理性活动。”（注：［美］瓦托夫斯基着，范岱年、吴忠译：《科学思想的概念基础——科学哲学导论》，求实出版社1982年版，第585页。）这里的理性既指与感性思维活动相对应的概念、判断、推理的思维活动，又指从辨别是非、利害关系上来控制自己行为的自觉能力。科学作为一种理性活动，不仅表现在它要用理性方法去掌握感性材料并提出一定的理论，而且表现在从组织设计实验，进行观察测量一直到检验理论，每个环节都离不开理性的指导和控制。从科学史的角度看，科学的诞生就是人类理性战胜迷信，或者说是用理性分析的态度取代盲目崇拜的结果。理性化是科学的实质，也是科学精神的根本特征之一。
　　马克思主义一贯强调科学的精神是实事求是。（注：《辞海》，上海辞书出版社1979年版，第1017页。）20世纪40年代，毛泽东明确地讲实事求是的内涵：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”（注：《毛泽东选集》（合订本），人民出版社1973年版，第811页。）罗素说：“我所说的科学的实事求是，是指把我们的信念建立在人所可能做到的不带个人色彩、免除地域性及气质偏见的观察和推论之上的习惯。”（注：［英］罗素着，马元德译：《西方哲学史》（下卷），商务印书馆1981年版，第397页。）因此，可以这样说，实事求是是科学的实质即科学精神的另一个根本特征。
　　理性和实事求是是内在地联系在一起的。理性是为了达到实事求是，实事求是体现着理性。两者的结合就是科学实质即科学精神的基本涵义。从人们对科学实质，即科学精神的最普遍的理解来看，区分科学与非科学、科学性与非科学性、科学化与非科学化的核心标志不是诸如应用普适性、度量精确性以及运算形式化等这类变化着的外围标志，而是理性的实事求是的活动及其结果。用这种标志来识别和看待教育评价，只要教育评价能够做到理性化和实事求是（即如实地反映主客体之间的教育价值关系），教育评价就是科学的，具有科学性的，能够科学化的。
　　二、教育评价科学化的必要性与可能性
　　教育评价的科学化首先是必要的。教育评价是人类把握教育活动对人和社会的意义和价值的一种价值判断活动。可以说，没有教育评价就没有人类教育的发展。虽然教育评价概念正式使用是20世纪30年代的事情，可是教育评价活动渗透于人类教育活动的始终，与人类教育的历史一样悠长和久远。教育评价的目的就是要使教育活动达到合规律性与合目的性的统一。趋利避害是一切生物的本能，是一切生物得以生存下来的基本的活动机制。人类活动的特点在于它不仅能利用自然，而且能通过改变自然来满足自己的生存需要。达到合目的性与合规律性的统一，这是人类活动的本质。不合规律的活动，人类不可为之；不合目的的活动，人类不愿为之。合规律是为了合目的。教育作为人类进步的一种必要活动，其活动的本质亦然是合目的性与合规律性的统一。所以说，人类的一切教育活动都是为了发现教育价值，创造教育价值，实现教育价值和享用教育价值，而教育评价就是人类发现教育价值，揭示教育价值的一种基本的教育活动。
　　教育评价的科学化也是可能的。在现实中，人与教育的关系有三种基本类型，即认识与被认识、创造与被创造、利用与被利用。教育是人认识的对象、创造的对象，同时又是人赖以生存与发展的对象。在这三重关系中，认识是创造的前提，创造是认识的目的；而认识与创造都是利用的手段，利用是认识与创造的目的。如前所述，人类教育活动的本质特点就是合规律合目的地创造教育价值，以满足人和社会的需要。人类对于教育的利用是以创造为前提、为手段的，人类所利用的教育，实际是人为了满足自己的需要而创造和在原有基础上创新了的教育。正因为如此，人就不仅要认识教育本身是什么，教育的规律是什么，而且要掌握教育对人和社会的意义，掌握哪些是对人有利的，人可以利用的，而哪些是对人有害的，人应避免的，哪些是经过改善后可以利用的，以及在现有的基础上我们可以创造一个什么样的有价值的教育为人类所利用，等等。人类对教育的认识有两种不同的取向，一是揭示教育的本来面目，二是揭示教育的意义和价值，前者曾是认识论全神贯注的问题，后者是认识论未曾关注，但却应加倍关注的问题。对于前者可称之为认识，对后者可称之为评价。因此在认识活动中，教育评价的定位是：一种以揭示客观教育的价值，观念地建构教育价值世界的认识活动。在人类的教育活动序列中，教育评价的定位是：一种较之认知更接近于教育实践（改善教育）活动的认识活动。教育评价是以认知为基础的，将认知包含于自身的、更高一级的认识活动。教育评价既基于对教育客观规律本身的认识（事实判断），又基于对满足人和社会需要的价值关系的认识（价值判断）。教育本身的规律及教育对人和社会的价值，就构成了教育评价活动的两个尺度，其一称之为合规律，其二称之为合目的。人们对合规律（事实判断）的科学化不怀疑，而对合目的（价值判断）的科学化有疑虑。事实上，当教育满足了人和社会的需要时，教育对人和社会而言是有价值的；当教育部分地满足了人和社会的需要时，教育对人和社会而言具有部分价值；当教育不能满足人和社会的需要时，教育对人和社会是无价值的；而当教育损害了人和社会的利益时，教育对人和社会具有负价值；当教育尚未满足人和社会的需要，但却具有满足人和社会需要的可能时，教育对人和社会具有潜在的价值；当教育尚未损害人和社会的利益，但有可能损害时，教育对人和社会具有潜在的负价值。就其表层而言，教育价值是教育满足人和社会需要而产生的一种效应。它是一种效果，一种可以感知的存在。当这一效果不是可能的而是现实的时，它是外在的、表面的、多变的、丰富多彩的，可以直接认识的。教育评价是完全可能通过对这一效果的衡量，来把握人和社会与教育之间的内在的、深藏的、不能直接认识的教育价值关系。
　　三、教育评价科学化之困惑与解惑
　　教育评价是一种价值判断，人们对教育评价这种价值判断能否科学化，感到困惑的疑问有三个：一是教育评价中有没有不依赖于人的意识而存在的客观性；二是教育评价中有没有一种公认的、一致的评价标准；三是教育评价中有没有科学的方法解决教育评价的争议。
　　对第一个疑问的回答是：教育评价是建立在对教育价值客体事实判断基础之上的，关于教育价值主客体之间价值关系的价值判断，它包含着与事实判断中相同的具有不依赖于判断者的客观性。教育评价确实表达了教育评价主体的主观愿望，但它所表达的并不仅仅是教育评价主体的主观愿望。从根本上讲，教育评价所揭示的是教育价值主体与教育价值客体之间的价值关系，而这种教育价值关系同教育价值客体本身一样都是客观存在的。它以已有、现有、将有三种时态客观地存在着。人们如何验证教育价值客体的客观性，就可以如何验证教育价值关系的客观性。教育评价是关于这一客观实在的教育价值关系的陈述，而不仅是主观愿望的表达。教育评价不可能离开教育价值主体的需要，也不可能离开教育评价主体的主观愿望。从这个意义上说，它具有离不开人的需要的性质，如果愿意的话，可以称之为主观性。但是，教育评价并不是梦想的，教育价值主体的需要和教育评价主体的主观愿望，不是由人主观随意决定的，它根本上同人的社会存在相联系。从这个意义上说，教育评价是有客观性可言的。教育评价的客观性是认识的客观性。
　　对第二个疑问的回答是：教育评价不可能有全人类公认的、完全一致的评价标准，因为这种要求本身就是有悖科学化的。因为，教育评价标准的实质是人和社会对教育的需要，而人和社会对教育的需要有道德的、功利的、审美的三种类型，相应的有三种教育评价内容及方式。同时，不同的人和社会以及人和社会在不同的时期对教育的需要是不同的，也要求有不同的教育评价内容和形式。追求人类公认的、完全一致的评价标准是不可能的，果真如此的话，将会使充满生机和活力的，形式多样、五彩缤纷的教育变成单一的、僵死的教育。这显然是与科学化相悖的。我们不是说教育评价无标准而言，只是说教育评价没有通用的、永恒的、绝对的评价标准。教育评价在一定的时空限度内，是具有相对的、公认的和一致的评价标准的。
　　对第三个疑问的回答是：我们有科学的方法解决教育评价的争议，但这种科学的方法仍是历史的、相对的，是在人类科学发展的范围内，而不是超人类的，也不是永恒不变的。马克思指出：“人类始终只是提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在形成过程中的时候，才会产生。”（注：《马克思恩格斯选集》第2卷，第83页。）当代科学已获得了巨大的发展，科学的发展创造出了许多进行科学测量和计量的方法和仪器，并且日益渗透到教育科学领域，这在客观上为解决教育评价争议准备了条件。另外，我们可以通过组建教育评价的权威机构，采用科学的方法和程序，解决教育评价的争议，促进教育评价的科学化。
　　四、教育评价科学化的标志
　　教育评价的本质是主体性的社会意识活动，它反映的是主体性的或客体主体化的事实。同一般的科学认知特别是自然科学的认知相比较，教育评价的固有特征在于它的内容和形式的主体性或教育主体性。教育评价的科学化在本质上是对教育价值主体及其活动的认识和实践的科学化，这种科学化有如下标志。
　　一是教育价值和教育评价问题成为教育的科学研究对象。应该承认，对于教育价值和教育评价问题的研究尚待深入。长期以来，特别是在传统认识论的影响下，教育学者认为只要把教育和教育规律认识清楚了，自然也就弄清了教育对人和社会的利害得失，教育实践就可以成功。当前，教育评价的一些基本问题，如教育评价的认识论本质，教育评价结论的多元性与确定性等很少研究。在这些基本问题上，由于缺乏研究而产生的分歧以及不成熟的观点，影响到整个教育价值论和教育评价学体系的自治性、严密性和完整性。离开了自治性、严密性和完整性，就谈不上科学化。因此，以这些基本问题为对象开展研究，本身就意味着科学化的开始。
　　二是运用马克思主义哲学和现代科学的成果，对教育评价的机制进行定性和定量的研究，以揭示教育评价的一般规律及其在各种情况下的特殊形态。应该说，现代教育评价已有近70年的历史，但其理论研究还很不成熟，未形成理论体系，且某些概念混乱。如教育评价主体与教育价值主体，教育评价客体与教育价值客体概念区分不清；教育目标、教育评价目标、教育管理目标及其关系没有进行合理界定；定性与定量在教育评价中的表现没有详细探讨，模糊了教育评价的限度，等等。从现在的情况看，我国的教育评价学有涵盖其生态群落中考试学（教育测验）、教育统计学、教育测量学、教育评论学之嫌。（注：刘尧：《关于教育评价学理论体系的思考》，《北京理工大学学报》（社科版）2000年第3期。）事实证明，教育评价不是根本不能科学化，而是迄今为止人们对教育评价学的研究尚待进一步深入。一旦教育评价学的研究成熟之后，必将推动教育评价的科学化进程。
　　三是采取一定的权威教育评价组织形式，把教育评价的科学研究成果运用于教育评价实践。这包括两个方面：其一是教育评价必须由懂得教育、熟悉教育实践和具有教育评价理论水平的专家组成权威的评价组织，在采取科学的评价方法和程序，严格遵守评价组织纪律的状态下进行。其二是要求权威组织研究教育评价理论及其应用问题，把教育评价理论与教育评价实践结合起来，开展教育评价的应用性研究。把二者结合起来，并强调理论成果的具体应用，一方面可以给理论研究提供源源不断的动力和新材料；另一方面也将促进具体教育评价活动的科学化。
　　四是教育评价科学化是一个不断发展的历史过程。教育评价的科学化是可以实现的，决不意味着现时的教育评价已经科学化了，而必须从过程的角度来理解教育评价的科学化问题。教育评价科学化也可以说是一种理想，它引导着人们不断地完善教育评价的理论和实践。从教育评价思想的萌芽和实践的无意识性，到现代教育评价理论的诞生和广泛影响教育实践，这个漫长的历史过程也就是教育评价科学化的过程，这种科学化过程还将继续存在下去。
　　五是教育评价的科学化是自然科学与社会科学的统一。教育评价应力求建立客观的、正确的、符合评价目的和实际的评价标准与方法的体系。教育评价的科学化不是追求完全自然科学或完全数量化的范式取向，而是以准确地反映出教育价值客体及教育价值关系的客观状态为导向。教育评价的科学性所指的是：教育评价要符合事实、符合逻辑、符合规范、符合目的。教育评价的科学化所指的是：教育评价主体在一定的时空限度内做出的符合教育评价科学性要求的，关于教育评价客体意义的衡量。
《教育研究》京22～26G1教育学刘尧20012001教育评价只要做到理性和实事求是就具有科学性，并且可以科学化。文章回答了关于教育评价科学化的三个困惑，指出教育评价的科学化在本质上是对教育主体及其活动和实践的科学化。刘尧 浙江师范大学教科院教授。浙江金华市 321004 作者：《教育研究》京22～26G1教育学刘尧20012001教育评价只要做到理性和实事求是就具有科学性，并且可以科学化。文章回答了关于教育评价科学化的三个困惑，指出教育评价的科学化在本质上是对教育主体及其活动和实践的科学化。

网载 2013-09-10 22:00:03

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