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　　中国社会主义现代化及精神文明建设战略目标的最终实现从根本上说取决于全体公民素养的全面提高，而公民素养的全面提高，关键在于通过素质教育真正使现代人格得到全面和谐健康的发展。正因如此，研究教育转轨与人的全面发展问题已成为目前中国教育改革和发展的一大主题。
　　　　　　一、关于教育目的及功能的新思考
　　目前，我国的教育哲学观已开始了从适应论向超越论的革命性变化，在此理论背景下，如果我们对教育目的的思考仅仅停留在“培养说”的层面上，至少有失于简单和粗疏。其实，教育的目的可以分为两个层级。其初级在于通过规范有序的“流水线”铸造出能够完整地承继和内化前人所创造的既有文明成果、以作立身于现存世界之基础性手段和工具的受教育者。但是这样铸造出来的受教育者很难被确认为具有崭新人文本质的“新人”。因为在这个层级上教育其实只是在发挥着一种“复制”前人的功能。教育的更高目的或者说终级目的在于通过兼具科学和艺术双重特点的特殊流程“创造”出能够不单纯受役于现存世界之规范、而在人文本质上真正超越前人的一代“新人”。这种新人，能够在承继和内化前人累积的文明成果的基础上，以我为主、为我所用、不拘一格、矢志创新，从而不但适应现存世界，而且改造、丰富、发展之，使人类文明的历史长河生生不息、朝朝向前。当教育能够“创造”出这样深具新颖独特之人文意蕴和精神、迥然相异于前人的一代“新创造者”，它就步入了一种恢弘的理想境界、履行着自身的最高使命。正是在这层意义上，我们赞成并欣赏着名教育家蔡元培先生早年对教育所作的阐释：“教育是帮助受教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用。”[1]
　　长期以来，我们总是习惯于用单纯的功利主义价值观来理解教育的目的及功能，而没有把个人自身的发展和完善置于应有的地位。当政治主义思潮占主流地位的时候，人们就偏重于教育的阶级性和政治教化功能；当经济主义思潮占主流地位的时候，人们又偏重于教育的经济和生产力功能，等等。我们并不否认教育具有多种社会发展功能，但这些社会发展功能都是通过教育对人的个体的“创造”而加以发挥的，是通过教育的本质属性即对价值主体——人的“创造”而产生出来的。教育对社会发展的功能与对个体发展的功能具有辨证统一的关系。人，作为社会理性动物，是社会本质与自然本质的综合。关于人的社会本质，恰如马克思所指出的那样：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实基础上，它是一切社会关系的总和。”[2]而人的自然本质， 包括形态特性与遗传素质，也是在长期的社会实践过程中形成和发展起来的，因此，人的发展不能离开社会，社会极其广泛和深刻地制约着人的发展；反之，社会的发展又不能脱离单个和具体的人，人的发展促进并汇合成社会的总体发展。尤其是杰出人才的突破性贡献对社会发展更是具有巨大的转折性意义。这样，教育要完成为整个社会创造生动活泼的单个的人，必须从其独特的身心规律出发，高度尊重其独特性和差异性。要最大限度地发挥其功能，达到创造一代具有崭新人文本质的受教育者，发展作为形成国家和社会主体的人本身这一崇高目标，就要以具体生动、充满个性的“人”为基本逻辑出发点，确立人在教育领域中的价值主体地位。
　　　　　　二、关于科学的全面发展观
　　建国以后社会主义教育事业，是在毛泽东同志关于“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展”这一着名教育方针的指引下逐渐发展起来的，但是由于我国人文传统中“万般皆下品，唯有读书高”的畸型观念和左右摇摆的社会政治思潮的影响，更由于戕残人的个性、灵气和创造活力的一统应试教育模式的桎梏，教育并没有完全促进受教育者在各种心理系质的协调、心理素质与生理素质的协调、乃至个体与整个社会的协调这三个层面上的和谐全面的发展。特别是那种一统应试教育模式从考试制度、课程设置、教学方法、毕业分配等各个环节上组合成一种仿佛严整有序的教育生产流水线，以貌似公正和公平的操作程序在一定程度上破坏着中国这个占世界储藏量第一的丰厚的智力资源。
　　关于人的全面发展的学说，实在是马克思主义人学理论中的核心内容。马克思的阐述包括三个层面。第一，是指人的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”[3]。 这是个体生命赖以存在和发展的生理心理基础。众所周知，人的任何形式、任何内容的活动，本质上都是对潜蕴在生命体内的体力和智力的一般支出，尤其是创造性的精神劳动（科学研究、文艺创作）更是对人体的智力和体力的高度消耗，因此，人的肉体和精神力量的不受阻碍的尽可能发展自然是“全面发展”含义中的最基本规定。第二，是人的才能、志趣和审美能力的多向度发展。这里包括人的物质活动能力和精神活动能力的多向度发展。物质活动即指经济学意义上的劳动，是人与自然之间的最基本关系，属于人的个体发展的永远不可摆脱的自然必然性。当个体运用自身的自然力而作用并改造身外自然时，同时也就改变了他自身的自然，显现了潜隐于生命中的本质力量，发挥并发展了主体能力。人的精神活动能力是通过科学和理论研究、文学和艺术创作以及对人类既有文明成果的审美观等特殊的精神形态的活动去获得的，正是在这个过程中，个体的思维、情感、意志和想象力等在更高层次上得到了完整的发展，从而在更高水平上再次塑造了生命本身。第三，是共产主义崇高品德的发展。马克思以系统论的整体思维方式来把握人，界定人是一切社会关系的总和，人与社会的关系远比人与自然的关系在造就人的本性方面更为重要，故作为社会存在的个体在其发展上必须具备符合一定社会关系的道德品质。进而言之，通过中国特色社会主义教育体制培养出来的21世纪新人，自当闪烁着共产主义道德美的光辉。综上所述，马克思关于人的全面发展的经典理论，启示着我们在中国教育转轨的历史性时刻，以更为宏观的战略眼光去深切关注“人”的整体、和谐的发展，从而“作为一个完整的人，占有自己的全面本质。”[4]
　　针对当前应试教育中对人的全面发展的漠视，我们应当着力矫正教育的关注点，即回归到受教育者是“未来的社会人”这一价值目标上——即不是负载某种空洞理念的工具，也不是承纳某些知识的容器，从而使教育趋向铸造健全人格体系的面向全人类的理想境界。这里，至少要澄清对下述若干种关系的思想认识，以促进教育发展观的全面转变。
　　其一，认知与价值。作为学历主义思潮泛滥之恶果的应试教育，偏狭到了智育第一、甚至是升学第一、文凭至上的不堪程度，在这种背景下，教育自然倾向于向学生灌输认知性内容、培养认知性能力，于是难免出现如此恶性现象：受教育程度愈高，新锐的思想就愈是被缠裹在坚硬厚密的知识之茧中，人生的意义、对崇高理念和道德的追求，对世界终极和人类命运的深切关怀皆无暇或不屑顾及，而对经验主义的超越、对形而上思辨价值的认同更是鲜见。这样，教育的人文主义意蕴失落殆尽。其实，教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样面对这些人类最重要的问题，教育的本质是要寻求与存在于浩茫宇宙背后的“精神存在”之间的心灵交流，使人探索和确定在世界宏伟座标系中自身存在的立足点和归宿，从而让自己的一生“入境”，即始终处在昂然进取、发奋建树、渴望勤勉之后的绚烂和绚烂之后的淡泊这种最佳状态。而唯有这种积极有为、高度自觉的人生，才能成为不断开发个体生命潜智潜能潜质的永动的人文工程，成为不断反省、善于自我调节价值取向的彻底完整的终身教育。教育如能达此境界，可谓辉煌矣。
　　其二，智商与情商。在大一统应试教育模式中，智商被认为是表征人的潜能的唯一指标，乃至偏面造成高分低能、高智商低情商的畸型儿。其实就个体的终生事业而言，情商比智商更重要。这正如美国心理学家D·戈尔曼在《情商能力》一书中所明确提出的， 真正决定一个人成功与否的关键，是情商能力而不是智商能力。对自己、对他人、对社会和理想之感情的感悟、控制、运用与表达的能力，包括自我觉察能力、情绪调控能力、自我激励能力和人际公关能力，成为一个人走向最终成功的精神核能源，是开启人际关系的万能心匙。很难想象不善于化解人生阻力的人能够成就大事业、开创高境界，故为促成个体与社会协调统一的全面发展，开展“情商教育工程”势在必行。
　　其三、学养与创新。应试教育偏重于知识的系统化灌输，如是，充其量也只是伴随教学的深化而给教育对象培植一定的学养，为个人日后进入社会、进入劳动力市场发放一张普遍认可的通行证而已。在这种标准化、模式化的教育程序中，个体往往因为个性被斫杀、独特天赋被埋没而变得庸常化，缺乏强烈的创新意识和杰出的创造能力。因此，要创造全面发展人的和谐教育，关键之一就是必须力克重知识而轻创造、重学养而轻建树的书橱式教育，要在教育这面旗帜上书写一行赫然大字：创造型人才的培养高于一切！
　　　　　　三、关于科学的全面发展教育观
　　首先，我们必须严肃划清马克思主义的全面发展教育观与机械主义的均等发展教育观之间的根本区别。后者往往在“全面发展”的名义下，用不加甄别的统一的必修课、教学法和考试法去框定受教育者的身心，扼杀其隐含的或萌芽状态的心理与生理的特智特能特质，斫削个体的别趣别才别性，导致抑长求短和终生发展的庸常化。这种均等发展教育观是致使中国教育滞后于世界教育大潮的重要思想根源。
　　马克思主义的全面发展教育观，其实质在于追求受教育者个体生命和谐怡然的发展、个体与群体之间关系的和谐怡然的发展，促使教育对象一生生机勃勃地、自然高效地天发生命的潜蕴智质。这是个体生命发展上颇富智慧的大战略，更是整个人类社会发展上极具远见卓识的大战略。其深刻内涵的基本构成至少包括下列三个层面。
　　第一、就个体心理素质而言，通过德育、智育和美育，追求智力、道德和情感三方面的全面和谐之发展，塑造真善美三者相融合的理想化个性。其中，德育是整个学校教育工作的前提与核心，是检测其成败的最重要维度。一个接受过现代教育的人，不论其专业水准如何高、知识视野如何宽，首先必须具有高尚的道德尊严感和伦理纯洁感，始终为他人、为社会、为整个人类之幸福美好而承担一己责任。在社会主义市场经济条件下，德育之着力点应从个体言行的他律转移到对个体内心自享需要的自律上来，使之趋向道德自审的崇高和神圣的境界，并使道德理想融化为主体人格的重要部分。至于智育，是通过对受教育者知识传授之过程而展开的，但是比单纯的知识积累和认知能力的培养更为重要的是开发创造性智慧，发展创新性能力，养成汲取知识、丰富智力的有效方法和习惯，并在这一过程积淀起求知的审美愉悦感和自我享用、自我欣赏的满足感与成就感。而唯有求知活动融入了个体精神生活的深处，且成为其中不可分离的重要内容时，个体才会具有无边的动力和兴致，毕生追求新知和真谛。在论及由于教育方针的偏颇而致使其沦为当代教育中长期缺损的一个环节——美育时，我们应当强调苏霍姆林斯基的名言：“美是一种心灵的体操。”审美教育的实质是建立在深厚经验基础上的情感教育，这里不仅仅是教授学生音乐、美术等艺术表达的一般技能或艺术鉴赏的一般方法，更主要的是通过对自然、社会、艺术、科学诸领域中美的品味和感悟而升华人的高尚情操，激发年轻人热爱生活和艺术、揽抱全人类明天的美好情感，总之，我们力求通过德育、智育和美育去三位一体地构建受教育者完美健全的人格体系，全面完善其心理素质，促进直觉与逻辑、感性与理性、认知与想象的有机融合。
　　第二，就心理素质和生理素质的和谐统一而言，通过体育与德智美诸育的结合而追求个体身心的全面发展。在传统应试教育向素质教育的转轨时期，我们强调体育在塑造完美健全人格过程中的重要价值，至少包涵了下述考虑。首先是青春期的体育磨砺能奠定人一生的体质和体格基础，并以这种不可复得的黄金季节完善人的外部形体，使心灵的发育与生理的发育同步、对称地完成，使个体的内在美与外形美和谐地“定格”。就更深层次而言，经久不辍、餐风饮霜的肉体砥砺，可以锻铸一种不畏自然与社会之风霜的坚忍意志，其中包括对艰苦环境的适应、对人生挫折的心理承受力等。尤其是在中国家庭结构发生历史性变迁（即由多子女趋向“两合一”）、独生子女的娇、懒、散日益突出地成为一大社会问题的背景下，注重体育磨砺对中华民族赢得愈显激烈的全球竞争和21世纪的宏观发展具有深远的战略意义。据于这层理由，我们激赏毛泽东同志在“五·四”前夕的体育锻炼观：“欲文明其精神，先自野蛮其体魄。苟野蛮其体魄矣，则文明之精神随之。”[5]同理， 我们也激赏东北师大附中等校以磨炼学生意志为突破口的、形式多样的“淬砺教育”和“挫折教育”。此外，同样重要的是，通过体育磨砺能为个体赢得充沛的体力和饱满的心力，不但有助于当前求学活动的高效展开，而且能促进个体记忆的明晰、注意的集中、思维的深刻、想象的活跃和情感的活泼，使精神世界的发育更趋于圆满成熟。总之，唯有体育与其他诸育如此完美结合和相辅相成，才能为受教育者构筑相对独立的自足自享的人格体系，从而为迈向社会创造先决条件。
　　第三，就人格体系的开放性而言，全面发展的大教育应当矢志追求个体与外部世界（包括自然环境和社会环境）的既有广度、又有深度的有机榫合，追求陶行知先生那种“教育即生活，社会即学校”的教改理想。这是科学的全面发展教育观的更深层次的内涵。个体的全面发展不是封闭、孤立或静态的，而是一种在大世界特定时空背景下开放、联系、动态的生生不息的演化进程。由人类社会发展史观之，个体与自然、社会这三者的发展是互为制约、互为影响的深化过程，是微观与宏观深具内在逻辑联系的运动过程。很难想象：如果个体心理和生理的全方位发展脱离了特定的时空环境，就不是一种更深层次的片面发展。个体的发展必然会在不同程度上留下自然、尤其是社会发展的痕迹；反之，社会整体的发展更是个体全面发展的复杂的综合化，而自然的发展也不可能毫无人化的迹象。因此，既然我们呼唤对人的全面发展的教育，就必然要追求开放、发展的大教育体系，追求个体与外部世界的和谐与协调。首先拓展教育外延，促进教育的全社会化，形成学校、家庭、社区、社会四位一体的教育网络。其次，学校教育的课程设置应更加面向变化与发展的现实世界，着眼于培养主体的实践精神和实践能力。创业教育、伦理教育、心理卫生教育、环境教育、公关教育等在应试教育中被疏忽或冷落的课程理应列入现代素质教育之中，并成为现代大课程观中决定教育成败的重要内容之一。
　　　　　　四、全面发展教育观的核心
　　全面发展的教育观是一种立体和动态的精神生态学，其内核在于开发作为社会主体的人的本质力量、弘扬其创造性活力，因此，涵盖面宽广的全面发展的教育，其实质是由以自主、能动和创造为特征的主体性教育辐射开去的。
　　马克思曾经认为，造成人的片面发展的根本原因在于私有制的旧分工，它把人的活动强制性地固定在某一活动范围内，这样人本身的活动对他来说就成了另一种异已的、对立的力量，“这种力量驱使着人，而不是人驾驭着这种力量”[6]，人在自身的发展中完全丧失了自主， 最后被“贬低为一种创造财富的力量”[7]。据此原因， 马克思特别强调在全面发展基础上个体的自主发展和独特创新。进入现代社会，市场经济和发达的社会分工将“人的依赖关系”转化为“物的依赖关系”，使现代学校教育兼有工具价值和目的价值，并对人的主体性和自我价值的实现渐趋重视。然而，中国的经济体制转型和教育体制转轨毕竟还处在一种渐进式的过渡之中，一统、僵硬、斫削主体的个性创造力的应试教育依然是横亘在我们面前的严峻现实。而作为具有深刻现代意义的全面发展的教育与之最本质的差异即在于对受教育者价值主体性的确认与否，前者的最高追求概括到一点即是唤醒受教育者的生命自觉和创造自觉，并以积极亢奋、光大潜能的自觉自为的精神状态进入大教育流程，这样教育才真正高标起了自身鲜明的主题——锻炼受教育者真善美相融合的人格伟力。至于全面发展的教育对主体精神力量之解放，包括三个方面：即以经验、体察、认知为特征的科学主体精神，以仁爱、克已、敬业为特征的伦理主体精神和以激情、想象、形象为特征的审美主体精神。唯此，受教育者作为价值主体才能在经济主义思潮泛滥的商品世界保持强大的人格支撑力，并在漫长的人生进程中永远高扬着眼于未来的创造精神。
　　注：
　　[1]转引自《教育的命运》，《读书》1993年第10期。
　　[2]马克思《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯论教育》，人民出版社1986年版，第56页。
　　[3]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第322 页。
　　[4][6][7]《马克思恩格斯全集》第42、3 、 42 卷， 人民出版社1978年版，第123、37、262页。
　　[5]毛泽东《体育之研究》，1917年4月《新青年》。
浙江学刊杭州117～120G1教育学潘涌19981998本文在中国教育开始转轨和教育哲学观大裂变的宏观背景下，对教育的目的及功能作了新思考，并以马克思关于人的全面发展理论为指导，阐述了全面发展的素质教育观的基本内涵与构成，凸显了其核心——主体性教育。潘涌，男，高级教师，现在嘉兴市社联工作。（嘉兴　314001） 作者：浙江学刊杭州117～120G1教育学潘涌19981998本文在中国教育开始转轨和教育哲学观大裂变的宏观背景下，对教育的目的及功能作了新思考，并以马克思关于人的全面发展理论为指导，阐述了全面发展的素质教育观的基本内涵与构成，凸显了其核心——主体性教育。

网载 2013-09-10 22:00:02

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