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　　形而上学（传统形而上学，下同）作为西方古典哲学的主流，曾被誉为“科学的女王”，也曾被贬为“孤苦零丁、流离失所的妇人”（康德语）；既有一大批才华横溢的思想家为这个“科学女王”献出了毕生的热忱和智慧，也有很多杰出的思想家对其进行“拒斥”。形而上学在西方哲学史上的风雨曲折本身就证明了讨论形而上学问题的重要性，而讨论形而上学问题则必须以对形而上学意义的理解为基础。本文所探讨的正是形而上学的意义。
　　　　　　一　形而上学的一般概念
　　“形而上学”这个词来源于希腊文ta meta ta physica，字面意思是“在物理学之后”。它最初只有书目编排的秩序意义。公元前一世纪罗德岛的安德罗尼柯（Andronicus）在整理和分类亚里士多德的着作时，把讨论“第一哲学”的一组论文放在讨论自然事物的着作之后，称为“ta （biblia）meta ta physica”。后来，中世纪哲学家用这个标题指谓《形而上学》一书中所讨论的第一哲学问题来自“自然事物之后”。因此，在西方哲学史上，“形而上学”或“第一哲学”就成了一门研究超越感性事物的、比感性更实在、更有价值的对象的学科。
　　在《形而上学》一书中，亚里士多德首次提出了“第一哲学”的概念，并认为它的研究对象是能为我们提供最普遍、最高级知识的万物必致终极者，即“作为存在的存在”（“作为有的有”）或“存在本身”。而存在中最根本者是实体的存在，对“作为存在的存在”的研究是以对实体的本性和最确定的原则的研究为核心的，因而可以说，亚里士多德的“第一哲学”就是以实体为研究对象的实体哲学。这种观点也是一般形而上学的观点。
　　　 形而上学与本体论是密切相关的。 “本体”一词来源于希腊文ontos （即存在，　 有），　 本体论就是以本体为研究对象的学问（ontolgy），又译“存在论”或“有论”。 形而上学的对象“实体”（substance）虽然与本体有着细微的差别，但作为根本的存在， 一般也可译为“本体”（本文中的“实体”和“本体”意义相同）。所以，形而上学和本体论是相通的。1636年，德国经院哲学家郭克兰纽首先在其着作中使用“本体论”这一术语，当时经院哲学家在两种意义上使用“本体论”一词。一些学者把它解释为形而上学的同义语，另一些学者认为它构成了形而上学的一个分支。后一种观点被德国哲学家沃尔夫（C.Wolff 1679—1754）等人所接受， 沃尔夫明确地把本体论和理性神学、理性宇宙论、理性心理学区别开来，把它们视为形而上学的不同分支。其实，沃尔夫扩大了形而上学的研究范围，但在形而上学的主要研究对象上，他的观点和前一种观点并无本质区别。形而上学中的本体论部分研究的是存在的本原和本性，这与前一种观点相同；他的理性神学、理性宇宙论、理性心理学分别研究上帝、宇宙（或世界）整体、心灵（或灵魂）等，而后一种观点（包括他自己的本体论）正是把上帝、宇宙的统一性的本质、心灵看作是世界的本原和本性的。所以可以说，沃尔夫的形而上学就是一种广义的本体论，狭义的即与认识论相对的本体论则是它的一个部分。
　　形而上学所研究的本体是超越感性经验的对象。它的一个重要特征就是把世界二重化，认为世界由现象领域和本体领域两个部分构成，现象是本体的结果或表现，本体是现象的原因、根源和基础；现象是可以经验到的领域，本体是超越经验的领域；相应地，形而上学一般地也把人二重化，认为人具有感性和理性两个方面，感性的一方面相应于现象领域，与现象发生关系，理性的一方面相应于本体领域，与本体发生关系。
　　我们所说的形而上学或本体论所研究的存在，指的是超越经验的、现象背后的对象。在西方哲学史上，也有人认为现象本身就是自足的，所以现象就是终极的存在或本体，在广义上，我们也可以称持这种观点的哲学为形而上学或本体论。但是，“如果按照形而上学的更狭义的概念，则只有与非感性的（超验的）对象有关的那些陈述才属于形而上学。”〔1〕应该说， 狭义的形而上学或本体论才是形而上学或本体论的本义，西方哲学史上的形而上学或本体论，主要指的就是这种狭义的形而上学或本体论。
　　在探讨了形而上学的一般概念之后，我们力图通过形而上学的对象、任务和方法来说明（狭义的）形而上学的意义。
　　　　　　二　形而上学的对象
　　形而上学的对象是实体。实体是什么？不同的形而上学家们对它有不同的回答。在数量上，有人认为实体只有一个（如斯宾诺莎），有人则认为有多个（如莱布尼茨）；在性质上，有人认为实体是精神的（如莱布尼茨），有人认为实体是物质的（如斯宾诺莎），也有人认为它既有精神的，也有物质的（如笛卡尔）；在涉及上帝方面，有人认为上帝是超越其他实体的绝对实体（如笛卡尔、托马斯），也有人认为神性体现在自然实体之中，因而自然实体就是上帝（如斯宾诺莎）。
　　但是，尽管形而上学家们对实体的看法千差万别，可从整体上看，我们可以说，一般形而上学所谓的实体主要有：上帝、物质实体和精神实体。不过，由于形而上学家存在着一元论和多元论的差别，也由于形而上学家存在着唯物论、唯心论、甚至有的是宗教哲学家的差别，所以，作为形而上学整体的实体对象，在每一个不同的形而上学家那里呈现出千姿百态的形式。
　　在通常的形而上学中，实体的内涵总是同时具有真和善两方面意义，其实是以真为基础的真与善的统一。实体内涵的完整意义是在柏拉图、亚里士多德那里初步形成的，在中世纪和近代早期形而上学那里得到了进一步的发展。当形而上学从神话中独立出来时，一个重要标志是它欲面对整个宇宙而求真，而当形而上学家们面对世界寻找它的本原，对这个本原进行求真时，这个本原便作为真的对象、真的实体即世界的本质因而存在；与此同时，世界的无限奥妙和无限和谐又使他们觉得这个世界神秘无比，“无私”地滋养了一切生灵，从而逐渐认为自己所求的最真的东西似乎体现了某种善的目的，因而是有价值的东西，认为世界的本原是善的东西，这就多少又回到神学上去了。不过，这种神学与原始的神话或宗教的启示神学不同，是哲学化了的理性神学。其实，历史上的典型的形而上学家的思想都或多或少带有理性神学的色彩。台湾学者李震说：“柏拉图及亚里士多德皆肯定，当真实的形而上学建立起来后，必然会朝‘神学’发展。”〔2 〕柏拉图哲学中的理念其实就是实体，他认为最高、最真实的理念就是“善”的理念，它也就是神。亚里士多德认为实体就是个体事物和作为个体事物原因的质料因和形式（即本质）因，其中，“形式因”是第一实体。形式因同时也就是目的因和动力因。他在《形而上学》的第三卷列举了第一哲学的研究必须探讨和解决的问题时认为，如果由不同的学科来研究四种原因，那么，就第一哲学的任务而言，从知识的权威说，只有目的因的知识才是最高的权威，而“目的”的实现就是“善”；从认识的本质说，人只有认识了事物“是什么”，才能真正认识这个事物，因而只有认识了事物的形式因即本质因，才是最高的智慧。这里，亚里士多德最重视的是目的因和形式因，目的因体现了实体的善，本质因体现了实体的真，而最高的目的和纯粹形式也就是“不动的推动者”、至真至善的神。此时，实体作为真与善的统一，不是一般的真与善的统一；因为实体或最高实体是整个世界的最终本质和最高目的，所以它是绝对真与绝对善的统一。
　　在实体内涵的两个方面即真与善的相互关系中，真是基础。从情感上说，善具有最高权威，而从理论上看，真却是最重要的。在形而上学家那里，情感服从理智，善以真为基础。这不仅是因为形而上学家是由求真走向求善的，更重要的是因为在由求真走向求善的过程中，苏格拉底提出了一个为形而上学家们广为接受的命题，“美德就是知识”。正如德国哲学家赖欣巴哈（H.Reichenbach ）所说：“把美德视为知识的见解是一种本质上的希腊的思想方式”〔3〕。所以， 在形而上学家的眼中，“善”是“因真才善”，或者说“善就是真”（的知识）。由此，我们可以进一步说，实体内涵是真与善的统一，而其核心是“真”（“绝对的真”）。
　　既然形而上学的对象即实体的内涵的核心是“真”，即使实体内涵中的“善”也是“因真才善”，那么，形而上学的对象就是一种知识的对象，而且不是一般的知识对象，是绝对确定的知识对象。这种情况的出现是与最初的形而上学和自然科学浑然不分的现象相联系的。起初，哲学和自然科学是同义语，伊奥尼亚的自然哲学家既是哲学的创立者，又是自然科学的创立者。后来，柏拉图和亚里士多德发现了哲学与自然科学有某种差别，但他们只是把这种差别理解为哲学是因其对象的广大性而比自然科学更高的科学；哲学不仅可以和自然科学一样提供关于世界本质的确定知识，而且因为哲学的对象是世界整体，是整体世界的本质，所以哲学知识比科学知识更普遍、更必然，哲学是“科学的科学”。
　　　　　　三　形而上学的任务
　　形而上学的对象规定着形而上学的任务。形而上学的对象是真与善的统一，形而上学的任务也就应该是“求真”与“求善”的统一。“求真”是一种对真理的认识，“求善”是一种对道德的追求，所以，“求真”与“求善”的统一规定了形而上学任务中的“认识—伦理”的平行原则。这是在讨论形而上学的任务时必须把握的方面。
　　当然，形而上学虽然以超验的本体为研究对象，但它不可能不关涉到现象界。它要超越经验、超越现象，这本身就表明它不能避免现象问题；而它要认识和追求本体，其用意之一也是要用最真最善的本体来说明和规范现象。可以说，用本体来说明和规范现象也是形而上学的一个任务，只是这个任务完全以对本体的认识、对本体的了解为前提。它只是形而上学的一个附属任务。
　　在形而上学的诸任务中，其核心任务是认识本体，建立关于世界本质的绝对知识体系。形而上学的任务虽然包含了认识与伦理两个方面，但是形而上学是“科学之科学”，它的对象是绝对确定的知识对象，“善”是“因真才善”，所以，无论是“认识”还是“追求”本体，都表现为认识本体。由此可见，认识问题的解决也就是伦理目的的达到，所以说形而上学任务的核心就是认识任务。但这一点只是在近代哲学中才被明确意识到的。
　　形而上学核心任务的完成有着极大的重要性。我们已经看到，认识本体（它的本性、原则等等）问题是形而上学的核心任务，完成这个任务是完成形而上学其他任务的前提，这已表明了这个任务的重要性。其实，这个任务的完成与否还关涉到形而上学本身的可能性问题。
　　形而上学既然以超验的本体为认识对象，那就存在这样一个问题：如果本体是超验的，我们可否认识它？如果我们不能认识它，我们就不可能有关于它的任何确定命题，也缺乏研究本体与现象统一的基础，因而我们关于形而上学的论断就不可能有任何确定性。形而上学也就不可能是类似于自然科学的那种“科学”，更不用说是“科学之科学”了。所以形而上学本身的存在从一开始就包含了两个预设，即：
　　a、世界是可以认识的；
　　b、我们关于世界的知识是绝对的。
　　这就是说，形而上学的可能性完全建立在这两个预设上面。这两个预设只能是现实的，否则，形而上学作为“科学”只是可能的科学，形而上学就失去了“科学之科学”的尊贵性了。这是形而上学家所不能答应的。柏拉图、亚里士多德、托马斯、笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨、黑格尔的知识体系，都是关于世界的“绝对真理”的体系。
　　然而形而上学两个预设的现实性必须由形而上学的核心任务的完成来保证。因为，形而上学的两个预设的现实性是独断的，而它若想要避免这种独断，使形而上学作为一门现实的“科学”，它就必须提供一种实际的认识理论来实际获得关于世界本质的确定知识，使预设的东西成为现实的东西。这样，它就把其核心任务提到了一个举足轻重、甚至关系到形而上学作为一门“科学”能否存在的生死存亡的地位上。在这个意义上，我们可以说，认识论构成了形而上学的基础，支持着整个形而上学的意义。在近代哲学史上，关于这个问题的论争成了形而上学和反形而上学斗争的主战场。李震说：“如果拿古代与现代做比较，中世纪以前可以说是形而上学创立和发展的时期，中世纪以后是没落和遭遇种种反抗的时期。”〔4 〕造成这种状况的原因就是形而上学在完成它的核心任务时所陷入的困境，即形而上学没能提供关于世界本质的绝对知识体系。
　　　　　　四　形而上学的方法
　　形而上学的方法也就是完成形而上学任务的方式，它既受形而上学对象的规定，又受形而上学任务的制约。从形而上学的对象是真与善的统一和形而上学的任务是以“认识—伦理”平行为原则的情况来看，形而上学的方法也应该包括真与善、认识与伦理两个方面，我们可以称形而上学的方法为“逻辑—信念”相平行的方法，换言之，它以“逻辑—信念”平行为原则。在逻辑方面，它依据同一律、矛盾律等逻辑规则，采用归纳与演绎、分析与综合、抽象法、辩证法等方法认识本体，说明现象；在信念方面，形而上学的信念主要是道德信念，它采用信仰的方式把本体作为一种至善的道德对象加以追求。在形而上学史上，信念的方法也是实际上被采用的方法。斯宾诺莎在《神学政治论》中认为，对没有能力（如没有文化）认识实体的人来说，他可以信仰神，服从神律，这也可以达到至真至善，和有能力认识实体的人认识到实体一样，两种人殊途同归。不过，由于形而上学的对象的善的方面贴近于神学，所以，信念的方法也贴近于理性神学的方法。
　　在形而上学的诸多方法中，其核心方法是以直观公理为基础的，以矛盾律为主导的理性演绎法（或公理推导法）。
　　由于形而上学的对象是绝对确定的知识对象，也由于形而上学的核心任务是绝对确定地认识本体，所以，形而上学的主要方法也就是认识方法、逻辑方法了。
　　在认识方法上，形而上学面临这样的困难：在自然科学与哲学未分的情况下，自然科学虽也以世界整体为研究对象，但由于自然科学的起源与经验观察密切相关，所以它是从经验对象出发的，它所采用的是经验的方法（归纳和分析）。“物理科学的起源可以追溯到对于肉体可见的天体运行一类自然现象的观察；……生物科学也一定是从动植物的观察以及原始医学和外科开始的。”〔5〕但是， 哲学以世界整体为对象，则是从现象背后的超验的本体出发的，若从经验出发，我们就无法获得关于它的任何确定性命题，也无法证实关于它的任何陈述。因此，除少数形而上学家（黑格尔等人）试图把经验认识和关于本体的认识“结合”起来外，形而上学在探讨关于本体的确定知识时，都是放弃经验的，它主张的是一种不以经验为基础的，超越经验的理性认识。
　　此外，形而上学家放弃经验认识还有一个原因，那就是他们发现感性经验的认识总是不可靠的，物理学的规律总是有例外的；而他们却要追寻绝对知识，为此，他们选中了数学方法。赖欣巴哈说：“哲学家老是因为感官知觉的不可靠而烦恼……当他发现至少有一个知识领域即数学知识领域，看来是排除了幻觉的，他就感到很高兴了。”〔6 〕“柏拉图认为数学是一切知识中的最高形式，否则就根本不是知识。 ”〔7〕这种见解就是形而上学在方法论上的主要见解（虽然也有例外）。因此，形而上学家们力图通过那种在数学中所采用的理性演绎法，来追求关于本体的绝对知识，这种理性演绎法要求遵循矛盾律等逻辑规则。同时，形而上学的理性演绎法的前提由于不来自经验，所以只能来自直觉。这样，理性的方法便建立在非理性的基础上，逻辑的方法便偷运了逻辑外的东西了。正是由于这一点，形而上学在近代受到了经验论的猛烈攻击。但是，无论后来情况变得如何，这都不妨碍我们认为，在形而上学的逻辑的认识方法体系中，其核心方法是以直观公理为基础的，以矛盾律为主导的理性演绎法。
　　　　　　五　形而上学的意义及其时代性
　　以上我们了解了何谓形而上学，讨论了形而上学的对象、任务和方法。正是在这种讨论的基础上，我们便可以进一步来对形而上学的意义作出说明。
　　一方面，形而上学的对象是超验的实体，其内涵是真与善的统一；形而上学的对象规定了形而上学的任务主要是在“认识—伦理”平行原则下的对实体的认识和追求的统一；形而上学的任务又规定了形而上学的方法是一种“逻辑—信念”相平行的方法。由此出发，我们就可以说形而上学的意义就是“求真和求善的统一”，具体地说，就是用逻辑和信念的方法去认识和追求作为真与善相统一的实体。但是，仅仅从问题的这一方面看，那是不完全的。还必须从另一方面即从完整的意义上看。从这方面看，形而上学对象的内涵是以真为基础的真与善的统一，善也就是真的知识，它因真才善，或者说它就是真，它是绝对确定的知识对象；形而上学对象的这种性质决定了形而上学的任务是以认识为核心的认识与伦理的统一，只有通过逻辑的方法才能达到信念所要求的东西。基于这样的看法，我们说，形而上学的意义虽然是“求真”与“求善”的统一，但是，由于真就是善，“求善”体现在“求真”之中，认识本体的问题是整个形而上学的根本问题，所以，从理论上和从形而上学的发展史上看，形而上学的意义主要表现为或者干脆不如说就是“求真”。具体地（也是在一般的意义上）说，就是用理性演绎的逻辑方法去认识实体，寻求关于实体的绝对真理，其结果或目的是使形而上学成为具有绝对确定知识的“科学之科学”；这种目的达到了，“求善”的目的也就自然达到了。
　　在讨论形而上学的意义时，我们必须考虑形而上学意义的时代性。我们以上所讨论的形而上学的意义是形而上学本来的或原初的意义，这种意义是在古代哲学（指古希腊哲学和中世纪哲学）中确立和完善的。到了近代社会后，随着近代哲学的“认识论转向”，近代早期哲学形成了唯理论和经验论两个派别。唯理论属于形而上学的认识论，它力图维持和在新的历史条件下发展形而上学的本来意义，重点是在极力寻求实体（特别是思维与存在）的最高统一性时，用理性演绎法建立关于整个世界本质的绝对知识体系。换言之，唯理论欲根据近代自然科学中的数学方法，用唯理论的认识理论去具体完成对实体、对世界本质的“求真”，同时内在地完成对实体、对世界本质的“求善”。然而，结果事与愿违，唯理论碰到了不可克服的理论困难，它没有完成自己的“求真”任务，当然也没有完成体现在“求真”中的“求善”任务。这些客观上动摇了形而上学的本来意义，从而推动了后来的哲学家从新的意义上思考形而上学问题。经验论则主张一切认识都导源于经验，而（在彻底的经验论看来）从经验出发是无法获得关于实体、世界本质的绝对知识的，因此他们认为对实体的“求真”不可能，形而上学的本来意义也不可能。这样，它就产生了对形而上学认识论以及形而上学自身的否定。同时，形而上学认识论在展开过程中，揭示了人的理性对形而上学的密切关系，给了后来的形而上学以某种启示。继唯理论和经验论之后，康德以哲学改革为己任。他明确称本来意义的形而上学为“旧形而上学”，他要提出一种新的意义的形而上学即他所谓的“先验哲学”或“批判哲学”。在康德看来，经验论（主要指其最纯粹的代表即休谟的经验论）主张一切认识都源于经验，从经验出发无法认识本体，本体不是认识对象，这些都是对的；但是，经验论由此而反对形而上学，特别是反对形而上学的“科学性”，则是不对的。唯理论主张通过理性可以获得关于本体、关于世界本质的绝对知识，是一种独断论；但是，唯理论坚持形而上学、坚持形而上学的“科学性”则是对的，只是要在新的意义下坚持形而上学及其“科学性”。因此，康德在西方近代人文主义精神的影响下，通过对卢梭关于人的思想的吸收，及对唯理论关于人的理性与形而上学关系的揭示的改造，重建了形而上学。他以人类学为基础，把认识与伦理分开，把“求真”与“求善”分开，认为认识以现象世界为对象，它形成自然形而上学，伦理以本体世界为对象，它形成道德形而上学。康德以后的德国古典哲学则从扞卫前康德的形而上学的意义出发，用唯心主义辩证法的框架来克服康德的二元论和怀疑论，构建了基于唯心主义辩证法的形而上学的绝对真理体系，复辟了十七世纪的形而上学。由于这次复辟是基于辩证法的，所以马克思主义经典作家称这次复辟是“富有内容的复辟”。
　　我们只有理解了形而上学的意义，才能在形而上学的危机中发现其误区，才能为正确认识形而上学的价值提供条件，从而才能正确评价形而上学的学科地位，不至于从肯定或否定的方面对其作偏激的评价。＊
　　注：
　　〔1〕W·施太格缪勒《当代哲学主流》上卷，王炳文译，商务印书馆，1986年，第31页。
　　〔2〕〔4〕李震《基本哲学探讨》，台湾辅仁大学出版社，1991年增订再版，第3、21页。
　　〔3〕〔6〕〔7〕赖欣巴哈《科学哲学的兴起》，伯尼译， 商务印书馆，1991年，第45、27、27页。
　　〔5〕丹皮尔《科学史》，李珩译，商务印书馆，1975年，绪论。
　　　　　　　　　　　　　　　（作者单位　湖北大学哲学研究所）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　责任编辑　刘龙伏
　　
　　
　　
江汉论坛武汉47-52B6外国哲学与哲学史强以华19961996 作者：江汉论坛武汉47-52B6外国哲学与哲学史强以华19961996

网载 2013-09-10 21:48:17

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