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　　　　　　一、学校德育误区源于德育对象主体性的失落
　　误区之一：把德育目标当作德育起点。起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种争功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏一种内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点后，无异于空中楼阁，难以达成。
　　误区之二：忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手画上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念又不足以外化，支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。
　　误区之三：德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当作国家、社会、学校对学生个人的约束，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现是：一谈德育必是严字当头，人为地把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，只一味地从主观愿望出发，制定系列条条框框“规范”学生的行为，追求整齐划一的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。这种“霸道”的德育，导致了师生间的尖锐对立，教师的威慑与学生的反抗成为矛盾对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。
　　以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统德育对学生主体性的“藐视”。传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务和工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种观念指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“单向的、被教育、被塑造”的客体，也就看不到学生个体道德观念是逐步成熟的，更是动态发展的，它能在现实生活中对传统观念进行改造、重组、再构，假如没有个体的这种积极主动的品德的可持续性发展，就不会有整个社会道德规范的推旧出新、向前迈进。“藐视”学生品德构建的主体性，推广开来，就是对人类社会道德发展的阻碍。
　　马克思主义认为，人与动物之最本质区别在于人有目的、有意识、有计划的社会生产劳动。即人具有能动性和自主性。主体性德育正是以此为其执着的追求。主体性德育代表着一种与传统德育截然不同的面貌、观念和思维方式，最集中地体现在培养目标上，它“不是造就传统的机械模仿者，而是培养传统道德的批判继承者，未来文明的创造者”。〔1〕它的出发点不是禁锢人，而是创造条件发展人。 它不仅重视道德规范的掌握，还注重在校期间尽可能地发展学生道德思维能力，培养丰富的道德情感，更着力于通过学校德育为学生一生的品德发展奠定基础。主体性德育要求个体以积极的姿态去适应现时社会，并具有自主性、独立性、主动性、创造性等“主体性道德素质”；作为道德实践活动的主体，应该能在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，在生活实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范，在这种完善中求得情感的愉悦、人格的升华。主体性德育将德育的现实性功能与超越性功能、个体享用性功能和一系列社会性功能有机地整合于“受教育者主体性”培养上，全面展示了德育的功能：既通过道德教育传授现时代的规范，又“按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促进人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现时代的否定”〔2〕。 换而言之，德育不应（也不可能是）采取“约束人、束缚人”的方法实现对现时代的维护，而应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性去继承现时代的道德，去批判和改造其不合理的部分，从而实现对现时代的超越，个体的人也在这种超越中获得个性的充分发展。因此，主体性德育充分体现了人对人类自身和人类社会的能动改造。
　　　　　　二、从西方德育成败中逻辑出主体德育模式弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。
　　随着西方社会的演进和民主要求的发展，作为封建势力表征的那种以压抑人性、强调惩罚为主要特征的学校德育逐渐显示出其局限性。这种教育的基本特点是：在性质上，是一种强制性、灌输式的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇的并为大多数人一致认可的、具体的道德规则、规范或宗教教条；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服纪律、强迫执行、训诫、奖励和惩罚以及榜样学习等〔3〕。 这种教育实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性、创造性的抹杀和泯灭。本世纪初，在美国，以杜威为代表的“新教育运动”首先对传统德育发起了猛烈的冲击，抨击它以说教、训诫、严厉奖惩等强制方法向学生灌输固定道德行为规范的做法，杜威将灌输定义为：“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”〔4〕在他看来，道德真理是相对的， 任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。〔5 〕外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，〔6〕正确的道路是“反其道而行之”亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞，20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈特茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究， 结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。从而终结了争论，雄辩地宣告了传统德育的失败。在欧洲，瑞士儿童心理学家皮亚杰从发生认识论原理出发，认为儿童的道德构建过程不是社会规则的翻版，而是人与社会相互作用的产物，儿童在环境中构造着自己和观点，“是一个道德哲学家”，〔7 〕道德发展的根本动力是儿童的活动，皮亚杰还通过大量的实验，科学地证明了儿童道德具有分阶段发展的规律。这些研究使后来者们不得不面对传统德育必须改革的严竣事实，进行更深层次的反思。
　　60年代后，西方各国再次将注意力转移到学校的道德教育上来，各种理论呈现出蓬勃发展的势头：以柯尔伯格为主要代表的道德认知——发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调培养学生道德判断、推理、决策的能力，视道德判断为一种逐步成熟的、认知性、阶段性的过程，“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成年人的道德判断的能力。”〔8〕于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我抉择，发展道德认知力。个人相对主义德育观以否认绝对、恒定的道德，坚持个人价值的权威性和独特性，反对系统的文化规则和道德规则传授为主要特征，认为不存在一个衡量个人道德行为、价值选择适当与否的客观指标。其中，价值澄清学派认为：传统的学校德育几乎一致地“告诉那些面对许多不同的和混乱的刺激的儿童，他们应该相信这个、应该相信那个。……甚至坚决地要求儿童必须采纳我们深信的许多价值的一种”，〔9 〕这样的教育之于儿童“不能导致更深层次的道德信仰”，〔10〕是不适当的甚至是无效的，所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。人本主义同样属于个人相对主义倾向，它强调个人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息，其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，力主施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨询者，学生是主体而非客体，他能进行“自我教育”。人本主义的另一位大师马斯洛更为重视个人潜能的发挥，把整个教育的目的都定格在人的自我实现上。形式主义的德育论走得更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视对道德推理过程的理解和掌握，培养道德推理、判断的技能、技巧等形式特质，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把他的德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”〔11〕
　　透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知主义、个人相对主义还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和客体化，是各派的又一共识。
　　与主施律形成鲜明反差的是近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化、“回归规范教育”的新动向。
　　半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，努力建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了个人主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。然而，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题：完全否定道德的传授，学生的形式训练没有载体，他怎么能合理、公正地解决现实道德问题？整个社会没有主导性的道德规范、价值取向，在多元化的社会中学生怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？个人相对主义德育盛行起来后，怎样防止一代青少年卷入极端个人主义漩窝？这些问题又是单纯反灌输的激进派们无法用一腔热情解决和克服的，结果，刚摆脱旧式传统美德“束缚”的青年一代又走到了另外一个极端，那就是极端利己主义和放任自流。青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使学校德育再次进行反思和检讨。
　　1972年，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》中提出：学校培养出的人才应该“能够承担人类命运的共同职责中自己的一分责任”。70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，理论上重视德育内容探讨，要求重新明确善、恶、公正、义务、责任等一系列道德范畴，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，实践中重视学校德育课程的建设。开始了对单纯反灌输的行动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》的形成，则是各国力图淡化个人利己主义，强化社会责任的另一具体表现，报告中强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值观已势在必需。”前车之鉴昭示我们：因为反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱系统学校道德教育的作法是因噎废食。它从反面论证了社会主导性道德规范的重要价值。
　　怎样才能有效地开展道德规范的教而不至简单的灌输？怎样处理好具体规范学习和一般道德能力发展之间的难题呢？我们认为：合理发挥学生在道德教育中的主体性是问题的关键。第一，学生是自身品德形成和构建的组织者，外在的道德规范体系和道德要求只有通过学生自愿（进而是自觉）地实践，取得认同，内化为他自身的道德需要，才能真正起到外化指导道德行动的作用。忽视学生内心的需要，忽视学生自愿参与道德实践活动的理论也罢、奖罚也罢、榜样也罢，都是无法达到理想教育效果的。从这个意义上说，认知主义、个人相对主义和形式主义强调个人道德认知能力在其解决道德冲突中逐渐成熟。尊重个人独立的价值判断，培养具有独立道德思维的个体，都不乏借鉴意义。第二，怎样激发学生对外在道德规范的内在需要呢？我们设计了如下这种新德育模式：教育者依据学生的心理和年龄特征，选择贴切学生实际的方法，将国家、社会提倡的较为合理的主导性道德规范、原则、准则体系传授给适龄的学生，学生把它当作知识掌握下来，在教育者创设的道德冲突、自身的道德生活中应用之，从而发现这种体系是合理的，能对维护自己切身利益提供帮助，于是产生认同感，道德规范被巩固下来，被内化为个体的道德需要和道德信念；或者在运用中发现这种体系有不尽完善、不够合理之处，而其它道德规范体系中有更优越的成分，能在教育者引导下，学生主动将自己的道德观念体系向其它体系开放，吸收其合理内核，发展和改造原有的观念，使自己的品德始终处于一种动态更新、不断完善、愈趋合理的构建状态之中。我们认为，这种“掌握——实践——接受——再实践——开放性发展”的学校德育模式摒弃了道德的绝对论，较之单纯地采用某种较为先进合理的道德规范去“教育”学生，规定学生的道德选择、道德判断，它更多地把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续性发展上，更为客观、更具开放性、更为符合整个社会道德发展历史逻辑。它强调以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干和同化其它合理成分的基础，使学生品德呈现出共性基础上的个性化和多样化，不同于道德相对主义的放任自流。这样，现时代道德规范的传授就不再成为一种“束缚人、禁锢人思想”的枷锁，而为人进行现实道德生活、进行深层次道德思考所必需，成了个人切切实实的需要。第三，强调学校德育为学生，视学生为个体品德构造的主体，并不是以此来否定教师的主体性。教师作为人类知识的活的载体、社会的代言人和成年人，也具有主体性（且是较为成熟的主体性），通过其主体性的发挥，引导学生德性的发展，是学生不甚成熟、不甚完善的主体性得到不断提升的保障。从这个意义上说，教师主体性的充分展开同样至关重要。教师是价值的存在。因为，没有教师创造性地选择教法、创设教育情境，就不可能有教授活动的生动活泼；没有教师创造性地选择学生生活亟待利用的教育内容，就没有学生发自内心需要地、自愿地学习；没有教师的引导和点拨，也不可能有学生道德观念的开放式发展。同时，教师主体性发挥得合理与否，又取决于学生主体性发展的程度如何，它不同于传统的任意的无节制的教师权威，师生间是一种“你与我”的主体间性，而不是上下级、主被动、主客体的关系。因此，教师还是价值的存在。无论是忽视了学生的主体性，还是离开了教师的主体性，或者两者的主体性张扬得不合理，势必会回到传统的灌输或放任自流上去。
　　　　　　三、新德育模式的若干特征
　　第一，新德育模式深入地指出道德需要培养的重要性。以往的传统德育理论和某些学者的德育理论中最大的积郁在于将道德行为片面地归因于道德认识，恩格斯曾在《自然辩证法》中批判了这种以思维（即认识）作为人的社会行为（自然包括品德）的单一基础的观点：“迅速前进的文明之一切勋绩，都被归功于头脑，归功于脑髓的发展和活动，人们因此习惯于以他们的思想而不是以他们的需要来解释他们的行为（自然，这些需要是反映在头脑中和来到意识中的）——这样一来，随着时间的推移，便产生了唯心论的宇宙观”。〔12〕德育实践也告诉我们，道德认识水平的提高并不能必然地导致道德行为的发生，即所谓“知行脱节、言行不一”。新德育模式对道德行为的心理学分析认为：人的心理结构中，需要处于核心和主导的地位，它是个性心理特征的基础，更是人的行为的直接动力；道德行为应主要地归因于道德认识。没有学生对道德的需要就不会有自觉、主动的道德行为，忽视学生道德需要的德育实际上就是“没有学生的德育”，不要主体活动动力源泉的德育实质上是“外烁论”的典型或变形。新德育模式把研究受教育对象的需要作为突破口，深入了解学生错综复杂的心理，支持和尽可能地满足学生的合理需要，丰富和发展他们的健康需要，疏导和转化他们的不合理需要，在不断满足基本需要的基础上，传授社会道德规范体系，引导学生参与德育实践，逐步形成个体对社会道德的认同和需要，为道德行为的发生奠定坚实的基础，将学校德育从重规定、片面强调服从转变为注重道德的内化，最终实现“主动创造新道德风尚、主动参与社会道德生活主体”的培养。这与历史上唯心主义、形而上学的德育理论有着本质差别。
　　第二，强调情感因素与认知因素的交互作用，把知、情、意、行的和谐发展统一于学生个体的可持续性发展上。作为学校生活的成员，学生理应受到爱护和尊重，学生的良好发展是学校工作的核心任务和目标，我们同意这样一个观点，即：学生是学校一切教育的最终价值。新德育模式正是着眼于学生毕生品德的和谐发展：传授社会道德规范，提高道德认知，为的是提供必要的生活准则，而不是为了钳制学生的一举一动，不是追求“划一”的德育效果；注重学生内部丰富的道德需要，尊重学生人格，倡导平等和睦的师生、学生和学生的关系，激发学生真挚的、发自心灵深处的道德情感体验，将道德认知带离“无情”的唯理性世界，是新道德模式区别于传统德育的根本所在；学生主体在恰当的引导下，经过独立思考，做出自己认为更为合理的道德价值判断，追求更为理想的道德境界，这个过程不是一蹴而就的，它会面临众多的矛盾冲突，甚至是道德的两难境地，但基于自身需要、自主思考之后自愿的抉择比之服从权威，更具意志力，这种出自内在需要和动机支配的道德行为才能最终达到“言行一致”的理想境界。正因为新德育模式的基点是发展，而不是桎梏；价值取向是人，而不是别的事物，所以在处理知、情、意、行诸因素之间的平衡上，凸现了其优越性。
　　第三，道德实践是新德育模式实现的重要机制。经过批判及澄清，人们逐步认识到，社会道德需求、道德规范要转化成个体的道德需要、道德实践（包括直接的和间接的实践，但更主要的是直接的实践）的环节必不可少。缺乏道德实践，个体无法对自己学到的社会主导的道德规范加以运用，处理现实生活中的道德矛盾冲突，也就无法体会到这种规范体系包含着的巨大的合理性，要想达成较高的认同效果是不可能的；“学而弗用”，虽有满腹道德文章，道德选择能力得不到“实战性质”的训练，道德教育内容与形式脱节，主动与自主、创造性难以发挥，就可能走上传统德育的老路子上去；更为重要的是道德规范不与实际生活中的道德事件相联系，难以形成“开放、发展”的、以合理性为标准的品德构建，难以择其善者而吸收，个体的道德观念一旦出现这种开放性、发展性的缺失，就很容易导致思维僵化、思想保守，不利于个人品德的持续完善，也不利于整个社会和全人类道德的向前推进。强调道德实践，变灌输式德育为参与式德育在我国现阶段显得尤为迫切。
　　第四，新德育模式坚持道德教育与道德修养并重。新道德模式最关心学生品德的可持续性发展。通过道德教育为学生介绍社会道德规范体系，以之为发展的基础，是良好品德形成的外部条件。引导学生自愿自觉地在道德实践中运用道德规范，进行自我教育、自我磨练、自我陶冶，进而形成强烈的道德追求和稳定的自制力，是良好品德形成的内部因素。内外因素交互地对学生良好品德构建产生作用。要实现学生品德的终生可持续性构建，道德教育与道德修养缺一不可，两者视角统一于学生不甚成熟的主体性的培养，实现于学生道德实践活动的开展，有效地克服了传统德育中重外部道德教育，轻内部道德修养的偏差。
　　新德育模式中充满着对人的尊重，对人成长的爱护，对人及人类自主性、创造性的充分肯定，体现着主体性教育思想的实质与精要，构成了主体性德育思想的活灵魂，我们称之为主体性德育模式。这种主体性德育模式及主体性德育思想对于确立个人在道德实践中的主体地位、迅速构建社会主义市场经济的道德规范、实现社会道德的超越式发展，必将产生深远的影响。
　　注释：
　　〔1〕魏贤超着：《道德心理学与道德教育学》， 浙江大学出版社1995年版，第2页。
　　〔2〕鲁洁：《道德教育：一种超越》，《中国教育学刊》1994 年第6期。
　　〔3〕〔5〕〔9〕〔10〕〔11〕戚万学着：《冲突与整合——20 世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社，1995年版，第3、8、374、52页。
　　〔4〕〔6〕赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论着选》，华东师范大学出版社1981年版，第341、349页。
　　〔7〕钟启泉、李其龙主编：《教育科学新进展》， 陕西人民教育出版社1993年版，第428页。
　　〔8〕瞿葆奎总主编：《教育学文集·教育与人的发展》， 人民教育出版社1989年版，第721页。
　　〔12〕《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社，1972年版，第515页。
东疆学刊延吉18～22G2思想政治教育郭志峰19981998现今学校德育的诸多误区源于德育对象主体性的失落，对人类社会的道德发展势必产生阻碍。笔者从本世纪西方德育的主旋律与新动向中逻辑出一种新型的德育模式，其基本教育过程为：掌握——实践——接受——再实践——开放式发展。它重视道德需要的培养，重视情感因素和道德实践，力求道德教育与道德修养并重。这种以个人主体及人类主体发展为本的新德育模式体现着主体教育思想之实质与精要。德育/新模式吴守凤　　　　　　作者单位：广西师大教育系　邮编：541001 作者：东疆学刊延吉18～22G2思想政治教育郭志峰19981998现今学校德育的诸多误区源于德育对象主体性的失落，对人类社会的道德发展势必产生阻碍。笔者从本世纪西方德育的主旋律与新动向中逻辑出一种新型的德育模式，其基本教育过程为：掌握——实践——接受——再实践——开放式发展。它重视道德需要的培养，重视情感因素和道德实践，力求道德教育与道德修养并重。这种以个人主体及人类主体发展为本的新德育模式体现着主体教育思想之实质与精要。德育/新模式吴守凤

网载 2013-09-10 21:42:02

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