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　　西方教育管理研究经过100多年的历史发展已取得了丰硕的成果，到20世纪末，西方教育管理学界在反思和批判教育管理的知识基础和理论演变时，发现实证主义一直是西方教育管理理论的哲学认识论基础，并提出了一些新的理论观点，诸如批判理论、女性主义理论、后现代主义理论，以改进西方的教育管理科学。西方教育管理学界发现，教育管理理论的最新发展标志着教育管理“研究范式”的转换，从方法论的角度看，就是从实证主义走向“后实证主义”的元叙述方式的转换。
　　　　一、库恩的“范式转换论”与西方教育管理研究方法论的转换
　　托马斯·库恩在从事科学史的教学工作中发现，关于“科学进步”的传统观点存在严重的错误，他认为科学的发展是由那些极具洞察力的新思想推动的，并非必然就是一个积累的过程，科学中存在一些大的革命，其间还有一些较小的革命，革命的过程是科学知识增长模型的一个组成部分。为了说明这种科学变化的现象，库恩于1962年出版了《科学革命的结构》，提出了“范式转换”的概念，从根本上改变了人们对科学变化的看法。
　　在库恩看来，“范式”就是一组共有的方法、标准、解释方式或理论，或者说是普遍承认的科学成就、一种共有的知识体，在一段时期中它为科学工作者团体提出典型的问题和解答。库恩认为，在一个公认的范式中，科学家们的活动被称为“常态科学”，这种活动通常由“解难题”构成，以增加业已得到承认的知识储备，使常态科学“精致化”。这种常态科学会一直延续下去，直到“例外”出现时为止，“例外”最终会导致一场危机，科学中出现的危机使新的范式的产生成为必然，从而导致了原有范式的转换。
　　库恩的“范式转换论”引起了一股“范式热”，不但在自然科学领域，而且在人文社会科学领域，“范式”与“范式转换”的元叙述一时成为时髦的话语，人们把它作为解释各种科学知识发展的重要理论基础。西方教育管理科学的研究者在寻找教育管理的知识基础、分析教育管理理论发展的轨迹时，也借用了库恩的“范式转换”学说，发动了一场教育管理理论的“范式战争”。
　　埃沃斯(Evers,Colin W.)和拉科姆斯基(Lakomski,Gabriele)教授认为，西方教育管理理论的发展经历了一系列的过程，与教育研究方法论的发展存在着内在的一致性。埃沃斯和拉科姆斯基教授提出，西方教育管理研究的认识论和方法论大致可以划分为三个主要的阶段，如图1所示。[1]
　　附图
　　　　图1　教育管理研究方法论的三个阶段
　　图1表明，20世纪70年代前，西方教育管理研究方法论的主要特征是经验主义的认识论，定量的研究技术，并假定只有一种证明知识的标准，这就是逻辑实证主义；70年代后，教育管理研究吸收了库恩的“范式转换”学说，采取了社会科学的研究方法，接受了多种证明知识的标准，既认可定量研究，也倡导定性研究（质的研究）。“范式”的认识论要求采用多元对话，认可多元现实，认为任何理论在表达世界时都不优于另外的理论；20世纪80年代中期以来，后现代主义的方法论日益流行，这一转换的特征是从多元化真理到没有真理。因为后现代主义反对表象，人们所做的研究只是一种活动、一种叙述、一种话语方式、一种精神。后现代主义对经验证明方法的攻击，不仅对人们习惯上采用的证明方法提出了批评，而且抛弃了“证明”观念本身。结果，作为表达客观世界的理论也不存在了，而作为“叙述的研究”则成为主流。[2]
　　恩里希(English,Fenwick W.)教授则对西方教育管理的范式转换提出质疑，认为“教育管理不存在任何的‘范式转换’，所有发生的变化都是围绕‘科学现代主义’这个中心，产生的各种不同形式的变异。”如图2所示。[3]
　　附图
　　　　图2　从现代主义到后现代主义范式转换的模型
　　图2表明，实证主义方法论是西方教育管理研究的真正“范式”或“元叙述”，在现代主义的边界内，所有所谓的“范式”都拥有如下一些共同性：(1)一个共同的中心和边界；(2)关于语言明确、中立(neutrality)的相似假设；(3)关于科学工作的文化和情境中立的相似假设；(4)真理在本质上具有惟一性和全面包容性，是对一般规律的发现或创造，是对现实的归纳和简化；(5)真理在本质上就是要确定其与现实的一致性，或者能够自圆其说。
　　霍伊(Hoy,Wayne K.)教授则认为：传统的实证主义科学理论正与一些新观点，诸如解释学、建构主义、激进人文主义、结构主义、女性主义等，发生着一场“范式战争”，主要在战场发生在坚持传统科学证明方法的人员与拒绝采用系统分析方法的人员之间，非传统方法的出现有助于教育管理科学的发展。[4]
　　显然，库恩的“范式转换”理论已经被应用到教育管理研究方法论的元叙述中了，或许是套用或许是滥用，但不可否认，它为教育研究的元分析提供了一种思考和分析的框架。西方教育管理学界的“范式战争”表明，人们对教育管理的“范式”边缘和“范式转换”的条件还缺乏共识，范式转换的对话也没有共同的方法论基础。科学哲学家费耶阿本德(Feyerabend,P.)指出：哥白尼革命后的所有科学发展都具有某种抽象的共同特征，科学就是一种理论的传统。[5]换句话说，库恩的“范式转换论”就是解释科学史的一个重要的隐喻，研究西方教育管理科学的发展也是一种理论传统元叙述，西方教育管理领域展示了库恩的所谓“范式转换”，这种“范式转换”从方法论的角度看就是从实证主义到后实证主义的一个过程。
　　　　二、西方教育管理理论的实证主义垄断地位
　　当代西方着名批判理论家吉鲁(Giroux,Henry A.)认为，实证主义是西方的主流文化思想，一直是西方社会科学研究的主导性认识论。批判教育管理理论家弗斯特(Foster,William)教授也指出：“这个世纪的管理理论家特别关心清除管理领域中非科学性的因素。管理作为一个领域，极大地依赖于来自逻辑实证主义的科学理论框架，逻辑实证主义是这个世纪前半期的一个哲学运动。”[6]因此可以说，实证主义的方法论在西方教育管理研究中一直处于垄断地位。
　　实证主义是一个非常宽泛的概念，既包括孔德的经典实证主义，又包括反对形而上学的维也纳学派的逻辑实证主义和逻辑经验主义，还包括反对抽象理论、强调客观观察的行为主义、工具主义、经验主义等。[7]实证主义本身就是一种元叙述，它既是一种认识论，又是一种方法论，还是一种具体的对话方式，包括一定的假设、规则和规范，它把经验与逻辑分析作为“客观地”认识现实的基础。实证主义假设：有序的客观现实只有通过客观的知识来认识，对知识的研究和讨论应局限于经验或感觉的范围内，不能超越经验或感觉之外。这种经验主义的方法要求通过系统观察来检验假设，以便发现规律性。弗斯特教授对此提出批评：教育管理的那些主要理论家把沟通形式、角色结构、学校气氛和激励形式作为研究的重点。在他们的经验研究中，他们通过比较各种变量，判定变量间的正相关或负相关，得出统计的显着性差异。为了得出假设的结论，这种研究必须可以进行重复实验，因此所得出的假设结论就被看作是具有理论价值的。[8]
　　早在1988年，着名教育管理理论家卡波特森(Culbertson,Jack)在“对知识基础的一个世纪的探索”一文中，根据西方教育管理的文献基础，系统论述了西方教育管理理论从1875年到1985年的阶段性变化，展示了库恩的“范式转换”的特征，但它们在本质上都没有超越实证主义研究方法论的边界，如图3所示。[9]
　　附图
　　　　图3　教育管理的范式与范式转换
　　图3表明，西方教育管理界在一个世纪的探索中都没有脱离实证主义的研究“范式”，从寻找科学、科学管理，到管理科学、行政科学，再到“范式转换”，追求教育管理的科学性是西方教育管理研究的一贯路线，科学主义是西方教育管理研究的最强音，甚至是西方社会生活的最强音。因此可以说，西方教育管理的研究范式并没有发生实质性的变化，范式的转换并没有达到临界点。恩利希教授也指出：教育管理一直受到行为主义心理学和组织社会学的支配，他从类型学的角度，对西方教育管理的历史发展进行了回顾，把西方教育管理的发展划分为10种类型，如表1所示。[10]
　　　　表1：教育管理元叙述的类型学

元叙述的类型名称　　　　　　　　　　　　代表着作／作者1、前科学观 　　　　　　神话；传说；《千面英雄》（坎佩尔）；《　　　　　　　　　　　　与狼共舞》（伊斯特思）2、原始科学观 　　　　　《伊利亚德》、《奥德赛》（荷马）；《阿　　　　　　　　　　　　那马斯》（色诺芬）；《伯罗奔尼撒战争史》　　　　　　　　　　　　（修昔底德）；《理想国》（柏拉图）；《　　　　　　　　　　　　平行生活》（普罗塔戈）；《君王论》（马　　　　　　　　　　　　基维力）；《朱利叶》、《凯萨》、《奥赛　　　　　　　　　　　　罗》、《哈姆雷特》、《李尔王》（沙士比　　　　　　　　　　　　亚）3、伪科学观 　　　　　　特征理论；科学管理（F.泰勒）；全面质量　　　　　　　　　　　　管理（戴明）4、新兴科学观（早期的　 管理和领导概念）　 　组织的概念　（法约尔，玛丽·帕克·弗洛特，梅奥，巴纳德）5、行为主义的元叙述 　　管理行为（西蒙）；教育管理理论（哈尔平）　　　　　　　　　　　　；企业的人性方面（麦格雷戈）；领导理论　　　　　　　　　　　　（菲德勒）6、过渡观（行为主 　　　组织的社会心理学（卡茨和卡恩）；涂尔干义与结构主义元叙　　　　与帕森斯的着作；管理的新模型（利克特）；述的混合）　　　　　　　一般系统论（贝朗塔菲）；领导与模糊理论　　　　　　　　　　　　（科恩与马奇）7、广域观（情境领　 　　领导论（伯恩思）；总统的性格（巴柏）；导理论）　　　　　　　　命令的伪装（基跟）；好中学（莱特富特）8、结构主义的观点 　　　正式组织（布劳与斯科特）；设计复杂的组　　　　　　　　　　　　织（高布雷斯）；结构的五形态（明茨博格）　　　　　　　　　　　　：公司文化（迪尔与肯尼迪）；再造组织（　　　　　　　　　　　　柏曼与迪尔）；索绪尔与当代文化（盖第特）9、批判理论女性主 　　　范式与希望（弗斯特）；学校教育与公共生义理论　　　　　　　　　活的抗争（吉鲁）；教育领导（麦克希）；　　　　　　　　　　　　教育领导（霍金森）；教育领导与民主文化　　　　　　　　　　　　的危机（吉鲁）；教育管理中的女性（歇克　　　　　　　　　　　　赛福特）10、后现代主义，建构　　知识的考古学（福柯）；权力／知识（高登）主义，后结构主义　　　　；解构的策略（伊万斯）；回归对话（帕默）

　　
　　恩利希教授对西方教育管理发展的类型学分析，目的是在教育管理与人文科学的长期传统之间建立一种联系，他以教育管理的一些关键性变革作为分类的标准，特别是以描述教育管理角色变化的语言为标准。但恩利希的分类又不把教育管理的发展看作是线性的连续统一体，而是以年代为基础的、断裂的、积淀的主题的轮廓。例如，在恩利希的分类中，20世纪初泰勒的“科学管理”与20世纪末戴明的“全面质量管理”就被作为同一教育管理类型，这是因为两种理论都强调科层权力，并提出使外部专家合法化，它们的隐喻都是“流水线”作业。恩利希的分类也表明西方教育管理的理论还没有跨越实证主义的研究传统，实证主义的研究方法在20世纪末虽然受到后现代主义的冲击，但它还具有核心的垄断地位。
　　　　三、走向后实证主义的西方教育管理
　　20世纪中期以来，人们对科学的看法发生了变化，或许最重要的变化是从实证主义的研究范式走向所谓的“后实证主义”的研究立场。后实证主义是对实证主义的核心假设的全面抛弃，后实证主义认识到，科学家的思维和工作方式与人们的日常生活方式没有本质的区别，科学家的推理与常识性的推理实际上是同样的过程，它们不存在类型的区别，只是程度的区别。
　　后实证主义的最常见表现形式是批判现实主义哲学。批判现实主义对人们准确认识现实的能力提出了质疑，采取了不同观点具有“不可通约性”的相对主义观点，他们相信存在一种独立于人们思维的、科学不能研究的现实，认为所有的观察都难免不犯错误，所有的理论都是可修改的，科学的目的是坚持逼近现实的目标，但永远也不能实现这一目标，因为所有的测量都是有错误的。因此，后实证主义强调多元测量和多元观察的重要性，认为多元测量和观察、以及含有错误的材料有助于人们尽可能地接近现实。
　　多数后实证主义者也都是建构主义者。他们相信人们可根据自己对世界的感性认识而建构自己的世界观，而且人们的建构肯定是不完善的。在后实证主义者看来，任何的个体都不能完全看见真实的世界，人们的所有观察都会受到偏见的影响，永远也不能达到完美的客观性，但人们可以更接近它。要提高研究的客观性，最好的办法是把研究放在真理追求者的广泛争论的背景中，那些能够经得住严厉批判的理论就具有更强的适应性，也更接近客观性、接近理解现实。这种建构主义的观点，根据进化论的原理，也被称为“知识理论的自然选择”。
　　埃沃斯和拉科姆斯基教授对西方教育管理“知识理论的自然选择”进行了系统的元研究，发现西方教育管理具有行为科学传统的连续性，具有如下四个逻辑实证主义的研究假设：(1)一种理论是一种假设—推断的结构，较一般的和独立的断言，包括所期望的观察，是从更普遍的断言（和限定的情境）中推断出来的。(2)理论的证明必须满足经验可检验的某种条件。如果推断的状况就是实际所观察的状况，这种理论就得到证实，反之就没有被证实。(3)一种理论的所有理论术语必须给出可操作性的定义，即认可某些限定的测量程序。(4)教育管理的科学理论拒绝实体的伦理性断言。[11]
　　根据埃沃斯和拉科姆斯基的元分析，西方教育管理在20世纪70年代后出现了科学主义的危机，各种新的理论观点从不同角度对传统的教育管理理论提出了挑战，特别是对教育管理的实证主义研究传统作出了挑战。这些新观点常常受到新马克思主义的影响，认为个体是建构自我现实的积极主体，知识与权力是紧密相连的，对事实的解释总要通过社会和价值判断的过程。其中，批判理论、组织文化理论、女性主义理论、后结构主义、建构主义、后现代主义以及新实用主义(newpragmatism)等是主要的代表，它们虽然称谓不同，所拥有的观点也有交叉、重叠和冲突，但共同的特征都是反实证主义的，从方法论的角度看，它们都可归于后实证主义的方法论范畴，或者说西方教育管理的知识理论正在走向后实证主义的研究“范式”。
　　批判理论、组织文化理论、后现代主义、女性主义理论和新实用主义等都是时代的产物，它们都是在后实证主义的思潮和元叙述中兴起和发展的，它们的观点极大地依赖于相对主义和意识形态。在某种意义上，它们都把情感置于推理之上，把辩护、对话、叙述置于问题解决之上，它们一般都贬低科学的价值，拒绝实证主义的立场。当代多数教育管理理论家对逻辑实证主义认识论的基本要素都持有反对的观点，并因此对其理论的客观性提出置疑。但他们在用“后实证主义”的观点和“范式”解释自己的着作时，虽然淡化了“反基础主义者”(antifoundationalist)反对科学的论点，但仍然保持着对理论的表象性解释，并没有完全脱离实证主义的元叙述方式。[12]
　　总之，西方教育管理理论最新发展的特点，可以说是对传统教育管理科学的假设提出的挑战。虽然实证主义的认识论一直是西方教育管理理论发展的主线，各种新理论观点只是在实证主义的界限内所做出的改进教育管理理论与实践的种种努力，但后实证主义研究意识正在兴起，或者用西方教育管理学界的话语来说，正在“走向后实证主义”(towardpostpositivism)的研究范式。
　　　　四、对西方实证主义和后实证主义教育管理理论的批判与展望
　　实证主义是西方资本主义文化的传统，也是资本主义精神的反映。在整个工业化时代里，实证主义的方法论一直很好地服务于西方社会的经济发展，甚至它所追求的政治民主、社会平等也是建立在实证主义方法论之上的。但在20世纪末，对实证主义不满的声音越来越强烈，人们纷纷对技术—理性的实证主义霸权地位提出了批判。正像实证主义强调对客体的形成及其与固定结构的关系的调查一样，批判、拒绝常规意义、对话等则成为后实证主义意识的主要特征。
　　在这一思潮转换的过程中，后实证主义并不意味着与实证主义逻辑分析的完全断裂。如果说实证主义把理性置于个体之上，更关心讨论统一性、整体性和确定性等问题，而后实证主义则改变了人们关注的中心，强调不确定性、模糊性、多样性。这一转变不仅促进了人们对理性的批判，而且把权力和意识形态问题注入到批判当中。
　　实证主义在历史上的出现是为了对抗启蒙运动的“怀疑主义哲学”，它为发展自然与社会的实证知识提供了方法论的基础，但实证主义在区分“经验的、解释的、理论的知识”的过程中，则把知识与社会行为隔离开来。后实证主义的出现则是对科学知识的核心地位、客观性等想当然的假设提出的挑战。例如，波兰尼(Polanyi,M.1962)对西方实证主义的科学教条提出挑战，认为科学家的许多成就，即“个人知识”，都依赖于“不言而喻的知识”，也就是通过实践而获得的、不能明确分析的知识。库恩(1970)和佛莱克(Fleck,1979)通过考察与科学革命相关的社会动力，成功地使西方关于“常态科学”主流范式的对话相对化和政治化；费耶阿本德(1978)则提出“非理性的方法”和“分析的无序性”对科学发现具有重要的意义，从而推翻了西方的实证主义科学教条。他们在对传统科学思想的垄断地位以及由此衍生的机构提出挑战的同时，又使个人知识和批判性对话合法化，工业社会时期的指导自然和社会科学思想的实证主义假设受到修正。
　　后实证主义间接地对科学知识与社会秩序的关系提出了疑问。例如，利奥塔(Lyotard,1984)指出，科学的语言游戏只是展示社会现实的两种原始模型之一，另一种是叙述（叙事），它在历史上一直服务于社会的整合。在叙事中，人性是自由的英雄，合法知识是英雄面对自然、国家或命运挑战时致力于进步的知识。知识是功能性的，合法性是根据其结果的分析决定的，所以，确定知识有用性的标准就包含在叙事的社会情境之中。
　　后实证主义意识已经对西方社会产生了巨大的影响，不但人文科学和社会科学深受后实证主义元叙述的深刻影响，而且像教育和教育管理这样的应用社会科学领域也难避免后实证主义的冲击。学校教育问题及其他社会机构的问题现在越来越复杂，生存于政治极端主义和花言巧语世界中的批判理论家或后现代主义者似乎也不能阻止教育问题和社会问题的出现，他们的话语世界已经远离教育管理人员和教师日常关注的教育实践。
　　在过去的20多年里，人们对教育管理科学的攻击已经改变了人们对教育管理科学变化的看法，实证主义的研究传统受到巨大的挑战，使人们认识到学校远不是学生学习与发展的理想“城堡”，学校的改善，不论已经取得多大的进展，还需要做出进一步的努力，教育改革没有终点。教育管理人员的基本任务是把学校变得更加美好，要实现这一任务，就需要深刻地反思，探索可能的方法，了解有用的教育管理概念和理论，做出正确的估价，把理论应用到特定的情境中。
比较教育研究京13～19G30中小学学校管理程晋宽20032003西方教育管理理论经历了100多年的历史发展，已经建立了规范的科学研究方法论，取得了丰硕的成果。本文首先探讨了库恩的“范式转换”理论及西方教育管理范式的转换；其次，认为实证主义一直是西方教育管理的元叙述方式；其三，认为后实证主义的研究范式正在改变着西方教育管理的研究范式；最后，对西方教育管理研究的方法论进行了批判性评论。范式转换/实证主义/后实证主义/教育管理程晋宽，苏州大学教育学院　江苏　苏州　215021 作者：比较教育研究京13～19G30中小学学校管理程晋宽20032003西方教育管理理论经历了100多年的历史发展，已经建立了规范的科学研究方法论，取得了丰硕的成果。本文首先探讨了库恩的“范式转换”理论及西方教育管理范式的转换；其次，认为实证主义一直是西方教育管理的元叙述方式；其三，认为后实证主义的研究范式正在改变着西方教育管理的研究范式；最后，对西方教育管理研究的方法论进行了批判性评论。范式转换/实证主义/后实证主义/教育管理

网载 2013-09-10 21:39:00

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