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　　长期以来，许多心理学家在探讨把心理学中两个相对独立的研究领域——认知和个性——联结起来的纽带。认知方式正是联接认知和个性的理想桥梁之一。关于认知方式的理论研究开拓了心理学研究的新领域，扩展了我们的视野，为深入分析人格特点提供了新视角。特别是关于认知方式的应用研究，为教师更好地认识学生的认知特点、人格特点提供了理论指导，也为教师更好地因材施教，提供了心理学依据。
　　　　　　一、认知方式的本质含义
　　认知方式（Cognitive Style），又称认知风格、认知模式， 是指个体在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式，具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的、习惯化了的态度和方式。这一术语是Allport在1937年首先使用的。 对认知方式的研究始于本世纪40年代，在60年代非常盛行，到70年代初期到达顶峰，以后逐渐趋向衰落。人们研究兴趣的转移，并非是因为这一领域的研究不重要，而是人们开拓了更多的心理学研究领域。但是，进入90年代以来，认知方式的研究正再一次引起人们的重视，并且在教育领域内的应用研究正变得越来越重要。
　　认知方式，像许多其他心理学概念一样，是被广泛应用而对其认识很不统一的概念。造成这种状况的部分原因是研究者的兴趣常常集中在认知方式的某一类型范围内，用认知方式代表某一具体的认知类型，而没有兼顾其他的认知方式类型。这样，认知方式的本质含义在很大程度上取决于使用者对该认知类型的理解。同时，有些研究者将认知方式与其他一些心理学概念如认知策略、学习方式等混合使用或相互替换，同样造成了概念上的混乱。其实，它们之间的含义是有本质区别的。认知方式与学习方式之间的一个主要区别是两者所涉及的元素数量不同，即认知方式是两级维度，而学习方式需要用更多的要素来说明。认知方式与认知策略也是有本质区别的，认知方式是个体内部所固有的、相对稳定的特征；认知策略则指向当前情景和任务，可随时间变化而变化，是可以学习和发展的。
　　在使用认知方式这一概念时，有些研究者倾向于把它看作是一种结构，强调它的稳定性；有些研究者倾向于把认知方式看作是一种过程，强调它随时间推移和环境改变而变化，而不是固定不变的。另外，还有研究者把认知方式看作是结构和过程兼而有之，认为认知方式是相对稳定的，又是可以改变的。
　　对认知方式的测量，Curry 1983年提出要在3个层面上进行。 第一层也是最外面的一层，称之为“教育的偏好”层，这是最不稳定、最容易受影响的测量层次。这一层最能展现学习的环境、学生的愿望、教师的期望和其他外在的特征。第二层，称为“信息加工”层。该层比第一层更加稳定，但仍能被学习策略加以修改。它处在基本人格水平的个体差异和学习环境的交叉上，是个体如何处理信息的加工方式。第三层，也是最内层，是“认知的人格方式”。它是个体改造和同化信息的倾向，不直接与环境相互作用，但它是基本的、相对稳定的人格维度，在观察个体行为时只有通过许多学习材料才能发现。
　　　　　　二、认知方式家族
　　从大量的研究文献可看出认知方式家族中成员众多，Messick（19 84）曾经区分出19种认知方式，而R.Riding等人（1991 ）则认为认知方式类型有30多种，如场依存－场独立、沉思－冲动、跳跃－渐进、发散－辐合、言语－形象、复杂认知－简约认知、具体认知－抽象认知、冒险－谨慎、整体式－分析式、宽容－非宽容……在如此众多的认知方式成员中，限于篇幅，我们这里只简要介绍几种较典型的、研究较多的认知方式类型。
　　　　（一）场依存－场独立型（Field dependence- independence）
　　场依存－场独立型认知方式是美国心理学家 Witkin 在40年代研究垂直知觉时首先发现的。之后，Witkin　和他的同事在该领域及其相关的领域进行了大量系统的研究，从狭义的垂直知觉扩展到知觉分析、记忆、问题解决和其他的智力活动，并进行了大量的跨文化的比较研究。在认知方式领域，这是研究较多、影响较大、非常有代表意义的一类研究。我国学者谢斯骏、张厚祭等人在80年代初将该理论介绍到国内，并进行了大量相关研究，在80年代中期曾经有过一个高潮。因此，在认知方式领域中，国内对场依存－场独立型认知方式是研究较多、了解较多的。限于篇幅，在此不再赘述。
　　　　（二）沉思－冲动型（Reflectiveness-Impulsivity）
　　沉思－冲动型认知方式又被称为概念化速度， 是　Kagan　等人于1964年提出的，是指在不确定条件下个体作出决定速度上的差异。这一认知方式类型可以通过匹配相似图形测试（MFFT）加以评定。在这个测试里，先向被测试者出示一幅有关物体的图画，要求他从大量其他图画中选出与某幅图画完全相同的图画。利用这种认知作业，Kagan 认为被测试者可被分为两种类型：一种类型的人能够简洁而迅速地作出选择，属于认知冲动型；一种类型的人在选择前仔细考虑，对每一次选择都花较长时间仔细思考，属于认知沉思型。
　　Kagan（1966）等人探讨了沉思－冲动型对认知作业的作用。 他们用6岁儿童为被试，研究了在归纳推理测验中儿童的概念化速度， 结果表明沉思型和可预知的技能之间有明显的相关关系。Zeliniker （1979）等人的研究发现，沉思型的人在需要细节的作业中做得更好；而在要求整体性的作业中，两种类型的人做得一样好。与冲动型的人相比，沉思型的人更加倾向于场独立。
　　　　（三）辐合－发散型（Converging-Diverging）
　　辐合－发散型思维方式是 Guilford 在50年代初期介绍智力模型时提出的。Guilford 认为， 辐合思维型的人在解决问题时需要从提供的信息中找到一个明确的传统的正确答案。在这些问题里可能提供了多个答案，但只有一个是正确的。发散思维的人很善于解决需要多个同等可接受答案的问题，这些答案强调多样性和创造性。对辐合思维方式的测评一般是根据测验的成功性加以确定的，如一般的智力测验项目。而在评估发散思维时，强调的不是找到正确的答案，而是取决于形成答案的能力，这种开放性测验项目既有非言语、形象的，如“圆形”测验、“正方形”测验等，也有言语的，如物体用途测验、事件后果测验等。
　　研究发现，辐合－发散思维方式与场依存－场独立性之间有一定的关系。Bloomber（1971）研究认为，在发散思维方面得高分的人在场独立型上得分也较高。Bergum 等人（1977）研究发现， 学习富有创造性学科的学生比学习缺乏创造性学科的学生更加场独立。例如，建筑学专业的学生比商学专业的学生更有创造性、更加场独立。
　　　　（四）跳跃－渐进型（Holist-Serialist）
　　跳跃－渐进型认知方型是 Pask 于1972年提出的。他认为，当向学生提供自由学习情景时，学生会表现出两类明显不同的特征：一类学生努力探索具体明确的材料，倾向于考察较少的材料，利用逐步的方法来证实或否定他们的假设，这一类型被称为渐进型。另一类学生倾向于去检验较大的特征或假设，喜欢搜集大量的材料，努力探索某种范式和关系，这一类型被称为跳跃型。Pask　认为尽管两类学生最终达到了对问题同样的理解，但他们获得对问题理解的路线是不同的。渐进型在解决问题过程中倾向于强调各独立的小题目以及把这些题目联系起来的逻揖顺序；而跳跃型一开始就通过上下文来认识学习任务。对跳跃－渐进型认知方式的划分主要是通过让学生完成认知操作作业来加以评定的。在Pask 等人设计的一个实验里，要求学生建立自己的分类标准。 在实验里要求学生将两种假想的火星动物：Clobbits 和 Gondlemullers， 划分到次级的物种系列。关于 Clobbits 的信息是以50张卡片形式提供的，这些卡片面朝下分放在10栏里，每一栏代表一种独立的次级物种。指导学生翻开卡片获得他们需要的知识，并要求学生说出选择该卡片的原因。实验者记录学生使用卡片的顺序以及在每一步中给出的假设。最后，要求学生说出从火星动物中学到了什么知识。在这个实验里，一些学生专心于一步一步的策略，表现出从一个假设到另一个假设的逻辑的线性的进步，这类学生的兴趣中心比较狭窄，他们谨慎地集中注意于每一步上，属于渐进型。另一些学生使用整体的方法、整体的策略，他们不必依赖过多的细节来帮助理解，属于跳跃型。尽管渐进型和跳跃型的认知方式不同，但他们达到对问题的理解是同样成功的，理解水平可能相同。对于跳跃－渐进型的两个极端，Pask　提出存在两种不利的情况：一种是过分依赖渐进型的学生，他们不能采取整体的观点，对问题的理解可能是缺乏远见的；一种是过分跳跃型的学生，他们倾向于采取快捷整体的方式，常常根据不充分的证据作出草率的决定。
　　Pask　等人还探讨了学习材料与该认知方式匹配还是不匹配的效果。研究者根据跳跃－渐进型认知方式设计了一些程序化的学习材料，通过评估将学生分为渐进型和跳跃型两种类型，然后将学习材料分配给学生。学生与程序化的学习材料有匹配和不匹配两种情况。结果发现匹配的学生学得更好，在概括他们的知识时表现出更高的水平。
　　　　（五）简约－复杂型（Levelling-Sharpening）
　　Helzman 和 Klein（1954）首先使用简约－复杂认知型来描述认知方式的另一维度。他们认为，在知觉过程中一些人过分简化他们的知觉，倾向于将新材料同化吸收到原先已存储的知识里；另一些人倾向于以一种复杂的、有区别的方式，较少同化地去感知作业任务，他们倾向于强调当前的感知材料，并与以前已存储的知识有区分的对待。这一维度有时也被看作是同化维度，它反映了知觉作业在多大程度上被同化。简约认知型表现出较高水平的同化，复杂认知型表现出较少的同化。
　　简约认知－复杂认知型是通过程式化测验加以测评的。在这个测验里，首先要求被试进行暗适应，然后判断逐渐增大的方形的大小。对被试来说，判断结果总趋势是低估方形的大小，而那些较多低估的被试是简约认知型，估计误差较小的是复杂认知型。
　　　　　　三、近期的研究进展
　　英国心理学家R.Riding等人（1991）对前人提出的各种认知方式进行综合考察后认为，所有的认知方式都可以从两个维度上加以分析：整体－分析和言语－形象。
　　　　（一）整体－分析型（Wholist-Analytic）
　　R.Riding 等人（1993）认为， 整体型的人倾向于领会情境的整体，对情境能够有一个整体的看法，重视情境的全部，对部分之间的区分是模糊的或者不区分部分；倾向于将信息组织成整体。相反，分析型的人把情境看作是部分的集合，常常集中注意于一两个部分而无视其他方面，可能曲解或夸张部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。
　　整体型的人的积极一面是他们考虑当前情境时，看到了整体的“图景”，他们对整体有均衡的看法，能够在整体中理解情境。其消极一面是他们将信息划分成有逻辑的部分时有困难，对图形和言语形式的信息去隐蔽能力都较差。对于分析型的人，其积极面是他们能将信息分析成部分，并善于找出相似性和差异性，这使得他们能够快速地进入问题的核心。其消极面是他们不能形成整体的均衡的观念，将信息整合成整体时有困难。他们或许注意了一方面特征而不顾其他，并且以不适当的比例夸大这一特征。按照 Riding 的观点，对前面5 种认知方式可按下表划分：

　　 整　体　　　　　　　分　析　　　 场依存　　　　　　　场独立　　 冲　动　　　　　　　沉　思　　 发　散　　　　　　　辐　合　　 跳　跃　　　　　　　渐　进　　简约认知　　　　　　复杂认知

　　　　（二）言语－形象型（Verbal-Imagery）
　　心理学家 Paivio（1974 ）提出了长时记忆信息如何被加工存储的理论，即双重编码说。认为长时记忆中的信息是以视觉表象和言语表征两种形式存储的。Riding 等人认为， 大多数人能够利用视觉表象和言语表征两种形式，但是，有一些人具有利用视觉或言语其中一种方式的倾向。那些倾向于以视觉表象的形式思维的人被称为形象型的人，倾向于以词的形式思维的人被称为言语型的人。
　　为了考察一个人认知活动的主要方式，Riding 和 Taylor（1976）最初提出了形象编码测验。在这个测验里，要求7岁儿童听10 段短散文，每一段后面跟着一个问题。问题的答案不是散文直接提供的，而是通过阅读散文形成一个形象时才可以获得。根据从开始提问到结束回答所需要时间的长短来判断认知方式类型。反应时间短的为形象型，反应时间长的为言语型。1981年，Riding 和 Calvey　进一步发展了形象编码测验，增加了评估形象编码和言语编码的问题，使测验更加有效。但是，由于这种测验实施和计时都比较困难，1989年 Riding 等人设计了一种计算机呈现的言语－形象认知方式测验。测验是由计算机将单词成对呈现，要求个体判断先呈现的单词和第二个单词是否属于同一范畴。有两类范畴：一是同一类，一是同一颜色。在每一范畴中有24对单词，其中一半是真，一半是假。对同一颜色的范畴反应快的是形象型；而对同一类的范畴反应快的则是言语型。
　　许多研究表明，言语型的人在言语作业方面做得更好；形象型的人在具体的、描述的和形象的作业上做得更好。当言语－形象方式与呈现的学习材料不匹配时，获得的成绩往往也较差。 Riding　和　Dyer （1980）还考察了言语－形象方式和内－外向之间的关系，发现言语型的人往往是外向的，形象型的人是内向的。
　　Riding 等人认为这两种认知方式是彼此独立的， 个体在一个认知方式维度上的位置不影响其在另一维度上的位置。其他各种认知方式都可以在这两个维度里加以分析。最近（1997），Riding　等人还发展了一种新测验——认知方式分析（CSA）， 可以对这两个基本的维度加以评定。这是一个由计算机呈现的测验，包括3 个分测验：第一个分测验类似于1989年所提出的计算机呈现的言语－形象认知方式测验，主要用来评定言语－形象维度。包括48个是－非型题目，其中一半是关于概念分类的，另一半是关于题目的外在特征的。他假定言语型的人对概念分类的题目做得快，形象型的人对于题目外在特征的题做得快。后两个分测验用来评定整体－分析式维度。一个是由计算机呈现成对的、复杂的几何图形，要求个体判断相同还是不同。对这一作业完成快的人是整体型的。后一个分测验是比较一个简单的几何图形和复杂的几何图形，要求被试说出简单图形是否包含在复杂图形里。这一测验所考察的是个体对包含在复杂图形里的简单图形的去隐蔽能力，是从 Witkin 的镶嵌图形测验（EFT）发展而来的。 它假定分析型的人在这一作业中做得更快。可以看出，认知方式分析的确提供了一个简单、快捷、方便有效的评定个体在两个基本的认知方式维度上的位置的新方法。由于它具有计分客观、准确，适应的被试年龄范围广泛（从儿童到成人）和受文化差异的影响较小等优点，而被广泛运用。
　　R.Riding　教授最近几年来所进行的系列研究给我们以深刻的启迪，对认知方式领域的研究以极大的推动。首先，关于认知方式的研究不再局限于某一具体的认知类型范围内，而是从整体上分析、探讨认知方式问题，视野更加开阔。其次，他设计的测验工具——认知方式分析，更加方便有效，而且可以从多个维度上评定个体的认知方式类型。第三，Riding　等人对众多的认知方式类型及其相互之间的关系进行了深入探讨，有利于人们更加深入地把握认知方式的本质。总之，我们认为继续认知方式这一领域的深入研究，有利于更好地把握人与人之间的个别差异，有利于教育工作者更深入地认识学生的个性特点，为教师更好地因材施教提供了客观依据。
国外社会科学京19～24B4心理学李寿欣/宋广文19991999文章概括了西方心理学家在认知方式领域所进行的大量研究以及近期所取得的进展，认为继续认知方式这一领域的深入研究，有利于更好地把握人与人之间的个别差异，有利于深入分析人格结构。心理学/认知方式/西方衷心感谢北师大心理系张厚粲教授所给予的指导。联系地址：山东曲阜师范大学教育系　273165 作者：国外社会科学京19～24B4心理学李寿欣/宋广文19991999文章概括了西方心理学家在认知方式领域所进行的大量研究以及近期所取得的进展，认为继续认知方式这一领域的深入研究，有利于更好地把握人与人之间的个别差异，有利于深入分析人格结构。心理学/认知方式/西方衷心感谢北师大心理系张厚粲教授所给予的指导。

网载 2013-09-10 21:31:25

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