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　　中图分类号：G640 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2002)01-0043-47
　　众所周知，大学作为高等教育的重要代表，其职能被界定为教学、研究和社会服务，近年来又增加了国际性职能。大学的社会服务，虽然在当代社会已经成为大学或高等教育最为主流的话语，但学界目前也存在着许多困惑与疑问，尤其是在大学社会服务职能的具体落实途径和策略选择方面，这种疑问就更加突出和明显。正是在这种背景之下，形成了世界各国关于拓展大学服务职能的全球性努力。
　　 一、大学服务面临挑战
　　服务职能作为工业社会的产物，自其产生以来一直在大学与社会的关系建构中发挥着重要的作用。纵观大学服务的历史，更多时候是由于社会本身发展需要的推动，迫使大学作出回应，大学的社会服务更多的是一种“自我中心”模式。在这种模式之下，大学所扮演的角色并不是社会发展的主导，并不承担为社会发展提供战略性和前瞻性策略选择的重任，主要是一种社会发展的支持系统，为社会各方面的发展提供支持，尤其是人力和技术方面的支持。
　　人类社会当今正在传统工业化社会的基础上，向知识化和信息化社会形态迈进。这种迈进并不简单的是社会形式的更迭，其本质性的变化在于生产方式的改变，即由传统的资源型生产方式向知识、信息型生产方式转变，对大学的服务性职能定位提出挑战。根据美国着名管理学者德鲁克的观点，“知识社会”（或信息社会）本质上是“后资本主义社会”，之所以如此，因为未来社会将是“知识的运用者与创造者”，而不是传统的“资本家”的投资，成为经济增长的源动力。[1]大学作为知识运用者和创造者的孵化机构，实际上成为了社会发展的动力与核心。也正是在此意义上，加利福尼亚大学教授卡斯特斯1992年对大学在未来社会中扮演的角色进行过形象的比喻，他指出，如果说知识信息是新的世界经济中的电流，那么，大学就是产生这种电流的“发电机”之一。因此，大学的服务模式必须从传统的“自我中心”模式向“社会中心”模式转变，也是从被动的服务向主动的服务转变。对此，联合国教科文组织在1995年发布的《高等教育变革与发展的政策性文件》中提出“适切性”(Relevance)是“高等教育在这迅速多变的世界上所面临的主要挑战”之一。[2]这里所说的适切性实质上就是大学与社会的相关性，是大学如何与社会建立联系从而为社会服务的问题。由此也表明，大学的服务职能定位并不是某一特定文化和教育背景下的独特问题，而是具有全球性和普遍性的问题。这构成了对这一问题进行全球探讨的基础。
　　 二、美国和中国对拓展大学服务职能的尝试与努力
　　 （一）美国对大学服务职能拓展的努力
　　自20世纪80年代以来，美国高等教育界或立足于大学或奠基于社会，对大学服务职能的深化和拓展进行了深入并富成效的探讨，具体主要有美国的都市大学(Metropolitian University)和教师专业发展学校(Professional Development School)。这两种模式或典型在大学与社会的关系建构上，从不同的角度反映出美国学术界和实践领域对大学服务职能的新型理解。
　　 1、美国都市大学
　　都市大学(Metropolitian University)萌芽于20世纪50、60年代的美国，到80年代末期和90年代初期，都市大学开始在高等教育领域获得其相应的声誉和地位。到目前为止，都市大学还不能在完全意义上被称为一种新的高等教育模式，但该类型大学代表了一种新的大学观念，尤其是关于大学与社区关系的建构和大学的社会作用方面，具有极大的突破。正是在这方面，都市大学近年来引起了人们越来越广泛的关注。
　　在美国都市大学也被称作“合作大学(Partnership University)”、“相互作用大学(Interactive University)”。对此，美国乔治·梅森大学副校长J.韦德·吉利指出：相互作用大学的基本战略是“使学校与他所在社区的企业界、公众及政界的领导建立一种积极的、双向作用的伙伴关系，为实现社区经济繁荣和社会公正的共同目标而努力”。[3]美国49位大学校长于1990年联合签署了《都市大学宣言》，对都市大学进行了全方位的界定。《宣言》指出：“知识的创造、阐释、传播和运用是都市大学的根本性功能所在”。同时，《宣言》宣称：“都市大学应该拓展自身的作用范围，增强都市大学对于所在社区的责任感，利用大学的知识性和学术性功能满足都市社区的各种需要”。对于社会个体而言，要使之成为“一个有效的社会公民，一个能适应不同职业需求的公民”。对于社区群体而言，都市大学提倡“满足社区少数族群、下层民众和所有成年人的教育需求”。在研究方面，《宣言》认为：“都市大学的研究所追求的是研究与实际应用之间关系的建立，在面对复杂的都市社区问题时，应创造性的构建双方或多方的学术性伙伴关系，同时，都市大学的研究应当紧跟学术发展的前沿，以学术团体最高的学术标准来要求”。《都市大学宣言》在社区的职业服务或专业服务方面指出：“大学应发展与公共企业和私人企业之间的富有建设性的伙伴关系，在互利互惠的前提下，将大学的智力资源充分运用到此类企业的实践中去”，同时应“加强与都市社区中初等和中等学校之间的工作联系，最终使整个包括从学前教育到博士后教育的完整都市教育体系其功效能发挥到最大限度”。此外，“最大限度地促进社区的文化生活和总体生活质的提高”。[4]以上列举的有关《都市大学宣言》的思想，最核心的就在于大学与社区之间合作关系的建设与获得，既实现大学社会服务的传统职能，同时在吸收社会力量参与大学教育和服务的过程中，又不失大学本身学术性，保持大学作为知识创造、传播和阐释机构的本质性职能的存在。这无疑在一定程度上解释了都市大学的突破所在，也明确了都市大学与社区大学之间的区别，这构成了美国在高等教育角度对大学服务职能进行拓展的一种努力。
　　 2、专业发展学校(Professional Development Schools)
　　专业发展学校简称PDSs，是美国在20世纪80年代中期后所形成的一种新型的教师培养模式。专业发展学校的核心就在于大学与基础学校之间建构性伙伴关系的建立与获得，以及在教师培养过程中学院气氛的淡化和实践氛围的浓厚。
　　专业发展学校最早由霍姆斯集团(Holmes Group)于1986年在《明日之教师》的报告中首先提出，该报告指出专业发展学校的主要理论观点有：“对于发展中的学校而言，应为教师和管理者提供更好的专业发展机会，而对于大学教师来说则应增强职业的相关性。为此，大学教师与发展中学校应对学生的学习问题进行自由的讨论；大学教师应与学校教师分享教学；相互研究和探讨教育实践中的问题”。霍姆斯集团于1990年在《明日之学校》的报告中，进一步对专业发展学校的概念进行了解释，指出：“专业发展学校应聚焦于对无论是初学者还是经验丰富的教师提供专业化的发展，同时也展开对教学本身的研究”。这实际是在1986年大学与学校关系的基础上，对专业发展学校的使命进行了相应的深化，大学传统的服务尤其是在教师培养领域对基础学校的支持和服务，在此发生了根本性的逆转，使大学和基础学校具有了同一的起点与基础，大学的服务也不再是被动的服务，而演变成为了参与式的主动式发展，通过这一过程，既促进了大学教育本身的丰富和完善，同时也使其服务性职能得到了最大限度的发挥。这一点在此后社会对专业发展学校的关注中体现得尤为明显。自霍姆斯集团提出专业发展学校的概念之后，卡内基教育论坛和福特基金会等组织纷纷展开对专业发展学校的研究，极大地丰富了专业发展学校的理论和实践，形成了教师专业发展学校的较为确定的观念体系。即教师专业发展学校“在目标上，提高基础教育阶段的质量，为未来的教师提供准备，为专业教育工作者的继续教育创造条件”。教师专业发展学校同时要为“教师专业的研究奠定基础”，更为重要的是“鼓励学校进行深刻的结构性变革，以在大学教师与基础学校教师之间建立联系，支持那些来自于教学领域的变化”。[5]这些观点的实质就在于强调大学与学校之间如何通过结构性的变革建立联系，而这种联系的建立无论是对教师的专业发展，还是对大学本身的研究都具有深远的意义。教师专业发展学校尽管在范围上仅限于教师培养，但该模式所造成的对传统大学定位的冲击无疑是十分巨大的，尤其是对于专门进行师资培养的师范学院、教育学院等的冲击，其影响将会十分深远。可以说教师专业发展学校通过大学服务职能的调整，很好地解决了大学学术性与师范性之间的矛盾，进而论之，即是为师范教学理论与实践之间关系的重新确立和界定提供了新的借鉴和启示。也正是在此意义上，本文把教师的专业发展学校作为大学对服务职能进行拓展的具体努力之一。
　　 （二）中国关于大学服务职能拓展的努力
　　中国高等教育自进入20世纪90年代以来，伴随着高等教育的国际化潮流，呈现出蓬勃生机，这为各种高等教育改革的尝试和努力提供了良好的氛围和环境。同时，中国社会整体发展状况的飞速变化，使高等教育面临许多新的挑战，这也迫使大学对其固有的传统和理念进行反思，并在实践领袖进行各种创新性的实验检验。这构成了20世纪最后十年中国高等教育改革与发展的重要背景。具体到大学社会服务职能的拓展方面，国内不同性质的大学都已经或正在进行着各种实验，目前尚未形成为一种能为学界和实践领域所认同的模式。基于这种现状，本文将主要对首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教育委员会共建教育服务区的尝试进行分析。
　　首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教育委员会于2000年底开始正式启动教育服务区。教育服务区概念本身就已经体现出在二者关系的构建方面，首都师范大学教育科学学院所持的立场和基点，即强调对地方教育发展进行服务，正是由此出发，教育服务区提出了“急丰台教育之所急，想丰台教育之所想”的指导方针。该指导方针的出台既具有丰台教育发展实际的需求，同时也是首都师范大学教育科学学院对自身问题的反思性尝试。丰台区属于北京市的近郊区，地处城乡结合部，社会对教育的需求十分多样，其教育生态类型丰富。但其教育发展水平在北京各区县中属于中等，为提高丰台整体教育水平，要求丰台如何利用大学的智力资源，加强对多样化教育生态的开发与利用。这构成了教育服务区最为直接的社会性动机。作为教科院而言，与中国大多数教育学院或专业一样，面临学生培养的尴尬，即传统意义上教育学科为中等师范和高等师范学校培养教师的目标逐步受到社会的挑战，而由此目标出发所开展的理论研究也有理论与实际存在距离的问题。如何摆脱目前的困境，如何探索和寻求教育学科尤其是中国教育学科发展的道路？这些问题成为了走向实践的主要动机。因此，一方面是实践本身的需求使然，一方面是大学自身发展需要所决定，在这两方面因素共同作用下，教育服务区成为了大学如何服务于社会的一种尝试。
　　传统的大学服务主要是提供一种理论指导和咨询，在这种模式中，大学与实践并非处于同样的地位，大学在很大程度上代表着一种教育的话语权利，大学成为了权威的代名词。在合作过程中，实践的话语权利基本上被剥夺，这导致理论和实践领域的不信任和脱节。因此，教育服务区在建设之初就针对传统大学服务模式的这些弊端提出了“互动、生长和建构”的发展理念，其核心思想就在于通过服务区的建设，赋予实践与大学同等的话语权利，大学与学校教育实践的关系不再是等级关系，而应构建成为合作性的伙伴关系。这种关系模式的确立，为服务区具体工作的展开奠定重要的思想基础。正是在此思想的指导下，丰台的教育界与教科院的学者共同提出了服务区发展的思路和纲要，界定了工作的范围和性质。根据教科院的优势和特点，结合丰台的教育需要，确定了“管理者培训、社区教育、中小学衔接和教师发展”等方面的建设思路。其中，尤其是教师发展方面，充分借鉴和吸收了美国的教师专业发展和英国学校改进计划的经验，强调从教师专业化水平的提高角度实现大学对地区教育实践的服务。为此，教育服务区建立了四所教师发展学校，由教科院的学者参与，共同对教师的研究水平和学校的发展进行工作，真正实现大学对实践的参与和实践对大学的辐射。由此，大学的服务在本质意义上已经改变了服务的含义，而使服务成为一种共建，教育服务区也成为一种具有自身发展能力和生长机能的组合。
　　教育服务区的尝试目前虽然尚未获得系统的理论和实践经验，但这种尝试无疑为大学的发展提供了新的思考，也为在中国解决社会科学领域理论与实践的脱节问题提供了参考。教育服务区的尝试同时符合了国际上对于大学社会服务职能进行拓展的潮流，这也是教育服务区的生命力所在。
　　 三、大学拓展社会服务职能努力和尝试的反思与启示
　　美国的都市大学、教师专业发展学校和中国的教育服务区作为一种努力和尝试，无疑会给理论和实践领域都带来相应的思考和冲击，尤其是对大学与社会关系问题的深化和创新的冲击，足以引起高等教育领域研究者的反思，也会带来一定的启示。
　　首先是对大学社会角色定位的反思和启示。大学作为一种制度性的机构，自中世纪产生之初，就存在着与社会之间的张力，这方面体现得最明显的是中世纪大学与世俗社会和宗教社会的冲突与斗争。这种状况在工业社会虽然有所改善，但大学与社会之间的紧张仍然没有从本质得以改变，大学在社会中扮演着无论是显性还是隐性的话语权威的角色，由此拉开了大学与社会实践和生活的距离，这构成了传统大学的主要角色定位。由此定位出发，大学的超脱性和封闭性即相对于社会的封闭性成为了传统大学的重要表征。信息社会和知识社会大学的角色发生了根本性变化，大学感到无所适从。作为对这种状况的一种回应，都市大学、专业发展学校和教育服务区，无疑是对大学走出这种困惑的一种尝试。尽管现在乐观估计他们的未来发展还为时尚早，但作为一种尝试，对大学角色定位提出了新的要求，即要求大学打破传统的封闭，缓解大学与社会之间的紧张，实现大学与社会的平等和共处。尤其是在话语权上，要求大学赋予实践以自主的话语权利。这种尝试成为大学服务职能得以拓展的重要观念和思想方面的基础。
　　其次，大学与社会实践关系模式建构的反思与启示。大学的社会角色定位决定着大学与社会关系的模式，大学社会角色的变化带来的必然是大学与社会关系模式的改变，在此意义上，都市大学、教师专业发展学校和教育服务区在大学社会角色定位方面的尝试也为构建新的关系模式提供了基础。从都市大学、教师专业发展学校和教育服务区的发展来看，大学与社会、大学与基层教育实践之间的关系，已经摆脱了传统的大学与基层教育实践之间的等级分层，使大学成为实践的重要参与者，而不是旁观者和指导者。对实践的参与缩小了大学与基层教育实践之间的距离，大学开始向为社会服务的主动方向转变，既是实践发展中的一个组成要素，同时又是大学主动的参与，这样，与其他实践参与者一样，大学仅仅是实践发展过程的要素之一。这实质上就打破了传统大学高居于实践之上的积习，为大学与其他要素之间新型关系的建构提供了前提和基础。那么如何去建构大学与其他实践要素的关系呢？合作性伙伴关系模式无疑是其必然的结果和选择。这种合作由于伙伴关系的界定，就使得合作具有了平等的基础，就使实践中的其他要素获得了原本由大学所控制的话语权利。这又反向强化了合作性的伙伴关系。在此，大学实际上也不存在本初意义上的“服务”，而是实实在在的参与。也正是在此意义上，我们说都市大学、教师专业发展学校和教育服务区的尝试和努力是对大学服务职能的突破与创新。
　　第三，大学学术性与应用性之间关系的反思与启示。纯粹学理层面的学术研究与应用性研究历来是大学内部争论的焦点，传统大学选择了学术性，赋予大学以强烈的知识创造性角色规范，但却把知识有效与否的检测权交给了社会，大学成为一个知识创造的机构，却不负责解答其所创造的知识是否具有价值的问题。由此也引发出了许多问题和思考，如大学学术研究的目标是什么？大学的学术价值何在？等等诸如此类的争论自大学产生以来就持续不断，但对此学界也从来没有形成过共识。都市大学、教师专业发展学校和教育服务区无疑以自身的实践为这一问题的解答提供了很好的启示和方向，大学对实践的参与一个重要前提就在于大学的学术优势，在此意义上，大学如何利用其学术优势参与实践成为了问题，从而替代了原来学术性和应用性是否冲突的问题，使问题语境发生了根本性的变化。这也为大学最终突破传统服务的局限提供了论据和基础。都市大学、教师专业发展学校和教育服务区无疑并不认为大学的学术性与应用性之间存在冲突，而是认为在方法和操作层面上，大学学术性如何与应用性结合应该是大学服务职能得以突破的关键所在。由此，生发出了许多关于大学改革的尝试和努力，除都市大学、教师专业发展学校和教育服务区外，学校改进计划、大学·中小学·社区合作协定等新的尝试不断涌现，这成为高等教育实现现代转化的一个持续的动力所在，大学社会服务职能的突破在此有机地融入了大学的整体转化之中。这也是研究大学服务职能拓展的意义所在。
比较教育研究京43～47G4高等教育王晓华20022002知识社会和信息社会给大学带来了巨大的冲击，这种冲击既有外部的挑战和压力，也有大学内部的功能转化问题。大学服务职能的拓展和突破无疑就是其中的重要问题。本文选取美国的都市大学，教师专业发展学校和中国的教育服务区作为个案，就大学服务职能的拓展问题进行比较，提出有关大学服务职能拓展的理论性反思。美国/中国/大学/服务职能王晓华(1973-)，男，贵州遵义人，首都师范大学教育科学学院讲师，博士。首都师范大学教育科学学院，北京，100037 作者：比较教育研究京43～47G4高等教育王晓华20022002知识社会和信息社会给大学带来了巨大的冲击，这种冲击既有外部的挑战和压力，也有大学内部的功能转化问题。大学服务职能的拓展和突破无疑就是其中的重要问题。本文选取美国的都市大学，教师专业发展学校和中国的教育服务区作为个案，就大学服务职能的拓展问题进行比较，提出有关大学服务职能拓展的理论性反思。美国/中国/大学/服务职能

网载 2013-09-10 20:58:30

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