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　　2007年12月13日和14日在绍兴市嵊州第二中学举行了绍兴市高中地理教学观摩课活动，参加展示的教师都立足于学生全面发展、全体发展、主动发展和终身发展，摒弃了传统的“以教为本位”的“师传生受”的教学观和“以书本知识为本位”的价值观，充分体现新课程重过程、重体验和重探究的基本理念，凸显了新课程理念的深入。在充分调动学生学习积极性的同时，从根本上焕发了课堂的生命力。在几节观摩课中给大家留下印象最深刻的，是一节湘教版高中地理必修Ⅰ第四章第四节“自然灾害对人类的危害”的教学。不仅给一线教师学习理解《高中地理课程标准》理念很大启发，也给一线教师如何推进地理课堂教学改革以深深的启迪。下面我把这节观摩课课堂实录的片段呈现出来，并谈谈我对这节课的感触。
　　教学片断一：激情导入，播放实况录像
　　播放“洪涝灾害”的实况录像，导入新课，让学生对洪涝灾害问题有一个感性认识，利用视觉上的冲击，让学生尽快进入角色。
　　教师启发：从刚才的视频中，同学们对洪涝灾害有了初步的认识。什么是洪涝灾害呢？投影画面展示洪水和雨涝的概念，教师对基础知识作铺垫。
　　教学片断二：自主学习，构建内容结构图
　　教师启发：今天我们来尝试一种新的学习方法——图示法。当我们看到某一事物，我们的大脑会作出如下思维：这是什么(what)？在哪里(where)？为什么(why)？怎么样(how)？下面请同学们在右图中，以洪涝灾害为中心，使你的思维向各个方向自由发散，自然地表达你所要表达的内容，构建思维导图。比如想到了洪涝灾害的概念，把它写下来，此外你还想到了什么？请同学充分发挥想象力，能想多远就想多远，同时把思维过程中需要解决的问题写在问题区域。　　
　　学生自主学习，构建内容结构图，教师巡视并对学生进行个别启发、指导。
　　实物投影：选择并展示几位学生的内容结构图，同时教师摘取要点进行板书。
　　教学片断三：师生合作，共同解决问题
　　教师启发：从两位同学的内容结构图中，发现了一些共同需要解决的问题。下面具体解决各问题，在解决问题的过程中把我们的内容结构图加以补充和完善。提问学生甲：获取洪涝灾害概念的途径有哪些？你选择哪种方法解决？
　　学生甲：看书、上网查资料等。我选择看书。
　　提问学生乙：解决洪涝灾害危害问题的途径有哪些？如果我建议你找同学帮忙，你希望哪位同学来帮助你解答？
　　学生乙：看书，上网查资料、问同学、问老师等。找同学丙帮忙。
　　学生丙：回答洪涝灾害的危害。
　　(调动学生积极性，发挥学生主观能动性，学生成为课堂主人。)
　　画面展示我国洪水灾害主要分布图。教师启发：从图中可以看出，洪涝灾害主要分布在我国什么地区？　　　　
　　学生回答：江淮地区。
　　展示淮河流域图、淮河流域洪涝灾害分布图、我国东部地区主要雨带移动图。
　　学生分组讨论：淮河流域多洪涝灾害的自然、人为原因有哪些？洪涝灾害有哪些防治措施？
　　
　　最后，展示师生合作后完善的内容结构图教学片断四：课后探究，完善内容结构图
　　课后请同学上网搜索自然灾害的有关资料，丰富你的内容结构图。
　　一、本节课教学设计值得采撷的成功之处
　　1.紧抓新课程核心理念
　　新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。这意味着：教学必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。其次，学生的发展不是某一方面的发展，而是全面、和谐的发展。新课程提出了知识与技能、过程与方法和情感、态度、价值观三个维度的教学目标，从而达到知识习得、思维训练、人格健全的协同，实现在促进人的发展目标上的融合。第三，要着眼于学生的发展，要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力。
　　本节课教学过程，创设的各个活动、问题，都是面向每一个学生，体现了“一切为每一位学生的发展”的新课程核心理念。如让每位学生通过自主学习构建内容结构图，并提出相关问题；小组合作讨论“淮河流域洪涝灾害多发的自然、人为原因”“洪涝灾害的防御措施”等，这样，使更多学生参与学习和思考的过程，使每一个学生都得到发展。
　　2.突出教师角色转变
　　在传统的地理教学中，学生是一个等待填充的“口袋”，是一张等待涂描的“白纸”。教师是知识的传播者，教师的职责是“传道、授业、解惑”，“教师把学生当作统一规格的产品，把知识看作可以灌来灌去的现成东西，用死记的法子灌进去，又用背书和考试的法子来看究竟灌进去了没有，来看那些被灌的学生是否也能照老师的样子把灌进去的东西拿出来摆架子了”。
　　新课程理念下的教学活动中，学生是学习的主体，教师应该是学生学习的引导者、促进者、合作者、帮助者，教师角色发生了很大转变。学生是课堂的主人，教师仅起点拨、帮助作用。
　　本节课整个教学过程，都是在教师引导下和参与下，让学生通过自主学习、合作学习和探究学习等不同的学习方式进行知识的建构。从构建内容结构图的方法指导到学生动手绘制内容结构图，再到对内容结构图的完善，无不是在教师的参与下完成。在授课过程中，由重教师的“教”的表演向重学生的“学”的指导转变；由教师的居高临下向师生平等合作转变；由重知识传递向重人的发展转变，师生角色在某种意义上更加接近。
　　3.突出学生学习方式转变
　　对教师而言，传授获得知识的方法比知识本身更重要；对学生而言，提出一个问题比回答一个问题更有价值。瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童是在与周围环境的相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，学习是在自身的知识经验基础上，在与他人的活动中，利用必要的学习材料，而建构自己的意义和理解的过程。按照有意义学习理论，学习首先是一种学习者主动的活动，学习者具有学习的主动性和积极性，没有学习者主动性和积极性的学习不是真正的学习。其次，学习也是学习者的一项自我建构的活动，学习不是被动接受，也不是纯粹主观的臆造，而是在学习者已有知识经验的基础上对外界信息进行“同化”与“顺应”的过程，最终生成自身的经验知识。
　　本堂课从头至尾始终贯穿着有意义学习的认知理论，开始时以“洪涝灾害”实况录像的播放，创设问题情境，引入课题，使学生对“洪涝灾害”有感性认识，然后在教师的引导下绘制出自己头脑中的“内容结构图”，并提出问题。由于每个学生的思维品质、知识基础、生活阅历等知识经验不同，绘制出来的内容结构图也各不相同，提出的问题也有所不同。对于学生提出的问题教师既不是视而不见，采取回避的态度，沿着自己预设的轨道开展教学，也不是对每一个学生的问题逐一回答，而是将问题进行归类，然后把这些问题分配到不同学习小组，使小组成员之间互为学习的资源，最终在小组成员的共同努力下解决问题。由于内容结构图可以使学生的思维不受障碍地自由发散，当一个问题解决后就会不断地引发更深层次的思考，这样就会不断发现新的问题。
　　例如本节课以“洪涝灾害”为中心，学生提出了洪涝灾害产生的原因有哪些？通过阅读材料和小组合作活动后同学们发现淮河流域洪涝灾害产生的一个主要原因是历史上黄河的改道使得淮河缺乏入海河道，影响了淮河洪水的下泄，从而产生洪涝灾害。当洪涝灾害原因解决后，有些学生又提出了“黄河为什么会改道？”的新问题，教师让学生把这个问题作为学生的研究性课题，探究历史时期黄河为什么多次改道？有何危害？从而使本节内容进行深化。整个教学过程充满着开放性、动态性和持续性。在教学过程学生个体具有持续的自我产生和自我创造，不断完成自我更新，从这个意义上来说，教育永远“生长”着，教育即生长。这种全新的思维模式和学习方法，改变了应试教育下“灌输—接受”式的传统学习方式，注重了学生的思维发展，培养了学生的探究能力、自学能力，给人眼前一亮的感觉。这也是新课程背景下，解决“课时不足困惑”的方法之一，值得借鉴和推广。尤其对于部分内容不难章节，如：自然灾害(地震、台风、寒潮等)，影响人口迁移的因素，城市、工业、农业的区位因素等，大可放手让学生自主学习完成。
　　“我听到过，忘记了；我看到过，记住了；我做过，理解了。”通过构建内容结构图，学生在“做过”中不知不觉自主构建了知识，符合新课标对于“学习过程与方法”目标的达成。　　
　　4.突出教学内容优化
　　新课程理念下的教学活动，学生是学习的主体，这就要求教师在处理教材时，要有学生的主体意识，对教学内容进行优化，敢于放手让学生去完成。优化教学内容就是教师科学地、艺术地处理教材，对教学内容进行整合、编排、取舍的过程。
　　本堂课没有完全按照教材的内容及编排顺序教学，而是以一段凤阳花鼓(安徽民歌)唱词：“说凤阳，道凤阳，凤阳本是好地方；自从出了个朱皇帝，十年倒有九年荒！大户人家卖骡马，小户人家卖儿郎……”，引出了“淮河流域”案例，激起学生学习的欲望，并采用了“内容结构图”法，先让学生通过自主学习构建内容结构图，再通过“淮河流域”案例具体解决问题，使内容结构图得以完善和补充，这样既培养了学生的学习方法，又落实了各个知识点，是“用”教材而非“教”教材。
　　二、值得探讨的不足之处　　
　　1.学法指导方面
　　突出学习方式转变是本堂课的亮点，但在实施过程中却感觉有些不尽人意。新授课中运用“内容结构图”法，起点较高，难度较大。本堂课由于教师未充分了解学生的认知水平，“放手”太快，所以有时也有冷场，整个过程并不是很流畅。构建内容结构图时，如果教师先示范，再用“淮河案例”让学生分析会更好。又如教师只展示了两个学生的内容结构图，代表性不够，学生自主学习的信息没有完全得到反馈，给人感觉“放开后又收拢了”。如果教师从每个小组选取更多有代表性的内容结构图，说不定有意外收获，学生的主体地位也能得了更充分的体现。
　　2.“预设”和“生成”的矛盾处理
　　“生成”是新课程倡导的一个主要的教学理念。“生成”相对于“预设”，是教学中的一对矛盾统一体，是实施新课程必然会遇到的问题。预设是教学的基本要求，教师必须在课前对自己的教学任务有清晰、理性的思考与安排，但教学不只是忠实地传递和接受知识的过程，而是师生交流、积极互动、共同发展的过程，是“预设”和“生成”的互动融合。只有这样，课堂才会充满生气和活力，才会异彩纷呈。生成性既是新课程课堂教学的亮点，也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了，就会出现“无序”的状态。课堂教学中要把“预设”和“生成”科学而艺术地结合起来，这对教师提出了更高的要求：要求教师要有更强的应变能力、更敏锐的观察能力、需要更广博的知识面、做更多的教学准备。
　　在本节教学中虽然教师进行了充足的“预设”准备，但也出现“意料之外”。例如，在展示学生绘制的“内容结构图”，呈现学生问题单时，有个学生的问题有“洪涝灾害的概念是什么？洪涝灾害主要分布在我国的哪些地区？洪涝灾害有何危害？洪涝灾害产生的原因有哪些？洪涝灾害有何特征？滞洪区、泄洪区、分洪区、行洪区各有何不同？”。教师在整个教学中都没有对最后一个问题进行解答。可以看出该问题超出了教师的预设之外，让学生和观者感觉还是有“演”的痕迹，课堂中教师还是主宰者，而不是“平等的首席”。如果教师能够更宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”，对学生积极的、正面的鼓励和评价，坦诚公平地和学生进行心与心交流、探讨，也许课堂会出现更多的精彩。
　　杜甫云：“随风潜入夜，润物细无声”，一种创新的教学需要有逐渐完善的过程，构建内容结构图也是一样，要靠平时不断积累，不是一堂课所能解决的。同时，教师也应不断反思如何调动学生积极性，反思如何加强教学基本功的训练，反思如何提高教师本身素质及应变能力，成为一名与时俱进的合格教师。

地理教学沪17～19G32中学历史、地理教与学梅筱燕20082008
梅筱燕，浙江绍兴鲁迅中学分校。
作者：地理教学沪17～19G32中学历史、地理教与学梅筱燕20082008

网载 2013-09-10 20:54:22

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