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　　高三历史教学素来是以时间紧、内容多和要求高为其鲜明特征的，如何提高课堂教学效率是摆在每一位高三历史教师面前的一个严峻的问题。为此，很多老师创造并实践了许多提高教学效率的方法，而我认为最重要的环节是在优化教学目标的前提下，恰到好处地重组教材内容，力求达到在40分钟的课堂内史实、史论、中法和史观融为一体让学生感知历史，内化历史精神的教学效果。
　　 一
　　常言道，“教无定法”，但学科教学总是它特有的灵魂作为支撑点。这个支撑点便是学科精神。无论是多元化的历史课堂教学模式，还是千姿百态的历史微格教学方法，都是源自于历史本身内在的精神。对这种精神最好的诠释是大历史观。何谓“大历史观”？它是我们当代人认识历史的一种解构体系，它强调了认识历史过程中，结构性、思维性和时代性三位一体。因此，对历史教材内容进行重组的第一大原则是坚持自觉运用大历史观，并以其作为重组教材内容的指导思想。在历史教学中，大历史观是通过长时段、中时段（或短时段）教学目标的优化制定体现出来的。因此，教材内容的重组第一步的关键是制定科学的教学目标，第二步是围绕教学目标重新安排章节内容。下面从宏观和微观层面各举一例加以说明。
　　新版中学历史教材《中国近现代史》史料丰富，结构更贴近历史，在包容更多的历史借鉴意义上有所进步，但富有现实意义的现代化主题的表现力稍弱。因此我们以现代化理论为依据构建中国近现代史的宏观教学目标是必要的也是可能的。中国研究现代化发展的学者把中国现代化的历程划分为前后相续的两大历史段落：在回应挑战的基础上重建政治共同体和实现以经济起飞为动力的文明结构转型。按此划分，1949年以前的中国应属于第一个历史阶段，建立一个具有现代化导向的高效率的开放的政治共同体，从而为第二个阶段创造前提，这是中国近代史110年里的基本主题。中国近现代史的宏观教学目标可以设计为：通过对中国自鸦片战争以来政治和经济两个层面的现代化历程的学习，使学生能用联系、发展、辩证的眼光认识中国现代化发展的曲折、成就和遗留问题，为学生更好地理解当代中国的发展提供历史思考的纵深度。在这一宏观的教学目标下，我们就不应再用列强侵华史、探索史等时代性欠佳的结构体系，而应代之于更能揭示中国近代历史中强烈的现实借鉴意义的结构体系。从现代政治变迁角度看，中国在从封建官僚政治走向现代中央集权制中经历了“集权（传统）、分权、集权（现代）”的过程。清王朝面对陌生而有力的西方挑战时的迟钝、洋务运动、1898年新政和1901年新政、辛亥革命、袁世凯等北洋军阀的强权政治、国民大革命、国民党在大陆上的22年统治、中共革命等重大政治事件形成了中国近代历史上的政治权力的循环发展。通过这一恢弘的政治图卷的展示，既让我们认识了近代中国政治现代化的历程和其中不可名状的艰难，同时我们也可以得出这样的结论：坚持民族主义和走全能主义政治向民主化发展的道路是领导现代化的政治集团的有效资源。而这一点无疑对今天的政治有着现实意义。在社会经济领域中，中国并没有出现现代化的城市带动传统的农村这样的情况，反而，中国沿海地区和现代部门越来越现代，而腹地和传统部门则越来越保守和落后，此即二元化结构。按此结构梳理中国近代社会经济的曲折发展同样照应了历史和现实。上述的宏观立意和教材内容重组既契合了大历史观，又符合当今高考对中国近代史考察的基本命题思想。这样的做法值得一试。
　　即便在一个历史阶段的教学中，也应该通过以小见大的方法贯彻大历史观。如在《中国古代史——唐朝》的教学中，我们就可以大胆进行教材重组。教材把唐朝的学习内容分为五章内容，分别讲述：“唐朝前期的政治经济”“唐朝前期的民族关系”“唐朝前期的对外关系”“唐朝后期的政治经济”“唐朝文化”等。如果依次讲解下去，显然不利于结构意识和历史意识的培养，故有必要对教材进行重组。从大历史观角度考察，唐朝是中国封建社会发展的第二个高潮期，唐朝不仅是封建社会前期的总结，而且也出现了封建社会后期诸多新现象的端倪，因此，唐朝在整个封建社会中具有承上启下的历史地位。而这一宏观认识却可以从微观剖析唐朝自身由盛而衰的历史演变中得到。有鉴于此，在教材内容的重组中，把握唐朝历史发展中的三个环节：一是唐朝前期的“盛”及其原因。教学内容包括了“唐朝前期的政治经济”、“唐朝前期的民族关系”、“唐朝前期的对外关系”和部分“唐朝文化”，每一部分讲解都紧扣一个“盛”字。在具体教学中则反复通过汉唐政治经济、民族关系和对外关系的比较认识唐朝前期的“盛”，同时概括出封建社会前期盛世出现的共性原因。一是唐朝后期的“衰”。由于教材对这一部分没有足够的史实和有联系的课文内容叙述，因此在对这一部分的教学中着力解决“衰”的表现和唐朝后期政治和经济之间的关系。一是由表及里，从课文内容到课外知识的拓展，有序地分析唐朝由盛而衰的原因，并在此基础上初步辩证认识唐朝的“衰世”，即在唐朝的衰落中却孕育着封建社会后期诸多新现象。在具体教学中，要求全体学生能够凭借课文内容掌握原因分析和基本认识，而部分学有余力的同学能从封建社会转型角度认识这一原因。上述课堂教学从实践效果看，对唐朝的讲解总共用了6课时，比以前的传统讲解省了2课时；而且在对唐朝的总结中，得到了大部分学生的热烈参与，知识的内化可见一斑。通过教材内容的重组，教材的线索更加清楚，学生更容易掌握。如《中国近代史》下册第二章《抗日战争》，第二、三、四节的内容可重组为四个问题，一、抗战进入相持阶段的原因和表现，相持阶段的到来，对中国各政治派别产生了哪些影响？二、日本在沦陷区的统治；三、抗日根据地出现困难的原因、表现及克服困难的措施及作用；四、抗战的胜利。
　　 二
　　自1994年历史高考以来，无论传统的历史高考还是新近兴起的文科综合考试中，对历史思维能力的考察无疑是放在举重若轻的地位上。在往年的历史高考考纲中明确规定了十项能力要求，这对今天的文科综合考试也同样有着非同寻常的指导意义。这十项能力要求概括起来就是“再认再现能力”、“概括能力”、“运用历史理论进行比较分析综合能力”和“史论结合的表达能力”等。在重在强化学生历史思维能力的高三历史课堂教学中，教材内容重组的第二大原则是坚持以历史思维能力的培养为课堂教学的基点。历史思维能力的培养是个老生常谈的话题，很多老师各显神通，总结出了许多行之有效的方法，但在今天的历史课堂教学中，历史思维能力的培养还是缺乏系统性、自觉性和可控性。历史思维能力的要求本身固然自成体系，但在具体的历史教学中，还是要坚持大历史观，遵循历史本身的知识系统进行思维训练，而不能片面的从历史思维能力要求出发把历史知识碎化。在每一个历史阶段的教学中，概括能力和史论结合的表达能力是常抓不懈的思维训练，除此之外，要注意根据具体的教学内容挖掘重点要训练的历史思维能力，特别是让学生学会自觉运用历史理论和历史比较法分析历史现象，掌握历史发展规律的能力。思维训练怎样落实在课堂教学中？问题教学法为我们提供了锐利的武器。设计问题是关键，设问必须立意准确；切入点应该灵活多样，切忌单一呆板；设问必须富有逻辑力量；设问的语言简洁明了，切忌含混不清，即使是课堂上即兴的导问、分问，也应该如此，以免引起不必要的思维导向偏差。教师在课堂上对学生的回答进行及时的、必要的而且是富有成效的反馈也是保证思维训练到位的重要步骤，这一步做得好，不仅能即时纠正回答问题的学生的思维误区，而且对全班同学都是一次很好的，印象深刻的思维鞭策。下面仅举《春秋战国》的教学一例加以说明。
　　春秋战国是一个风云变幻的时代。在这几百年里，中国社会实现了质的社会转型。鲜明的历史阶段特征使这一教学内容极富思维训练的典型性。从历史理论角度说，在这一时期的历史教学中，着重培养学生对历史唯物主义中的三大关系：“生产力和生产关系的辩证关系”“经济基础和上层建筑的辩证关系”和“英雄和时势的辩证关系”；辩证唯物主义中的“现象和本质”关系。从历史解析方法角度说，可以培养学生运用比较方法分析历史和对历史人物进行评价的能力。
　　首先，从分析社会转型原因这一立意出发，对历史知识进行重组。图示如下：
　　附图
　　其次，设计问题。设问如下：
　　1、奴隶社会的两大支柱分别是什么？它们分别属于社会中的哪个范畴？
　　2、大国争霸对周王室和诸侯国王带来什么影响？
　　3、私田大量出现的原因有哪些？对春秋社会产生了什么影响？
　　4、你如何理解奴隶社会的“瓦解”？
　　5、马克思说，新的生产关系因素往往在它的母胎中孕育成熟。你认为春秋战国之交的历史符合这一说法吗？请加以简要说明。
　　6、商鞅变法代表哪个阶级利益？他对秦国社会的哪些方面作了改革？改革对秦国社会有什么实质性的影响？
　　7、请你从现象和本质两个层次概括说明促使春秋战国时期社会发生质变的要素有哪些？最根本的因素又是什么？
　　通过问题的求答逐渐呈现历史唯物主义中阐释社会发展的两大关系，即“生产力和生产关系的辩证关系”“经济基础和上层建筑和辩证关系”。由此可以进一步图示理论要点。图示如下：
　　“生产力—生产关系（经济基础）—上层建筑”（“—”表示双向运动）
　　最后，通过比较管仲改革和商鞅变法的不同点和分析造成不同的原因、评价商鞅两个问题强化对历史基本理论的认识和多角度运用，同时训练比较和综合评价能力。
　　高三历史教学，任重而道远。教材内容的重组是必要的也是可行的。我们还要继续探索。同样，教材中的思考题、教材后的练习题也可以通过重组，来提高同学们的思维能力，从而提高教学质量。
教学与管理太原G32中学历史、地理教与学张贵贤20022002张贵贤 四川沐川中学校 作者：教学与管理太原G32中学历史、地理教与学张贵贤20022002

网载 2013-09-10 20:54:21

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