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　　课堂的生成与开放如何不漫无边际或误入歧途呢？这里涉及教学是服务于宏大的教育目标还是着眼于一时一地的教学任务的问题。教师的知识、情感、思想观念、经验、智慧及对学生的真实的理解在影响着专业的判断力与思考力，且决定着课堂生成的走向与有效程度。那么，我们的小学语文教学中如何进行有效生成呢？
　　一、开阔视野，生成新的行动
　　苏霍姆林斯基一直在强调，教师的知识超出教科书的范围越远，他的话的含义就越深刻，学生从他讲述的字里行间学到的东西就越多。在我们的课堂中时常会出现这样的场景：学生提出了五花八门千奇百怪的问题，教师几乎是不假思索而又自然而然地来了个“这个问题我们课后查资料，下节课再来讨论好吗？”诸如此类，还有“对不起，老师也不清楚，我们课后再研究好吗？”等等。想想一节课一个教师居然要重复使用这个法宝多次，学生会持何看法？更何况，这话仅仅是说说而已，有没有下节课，许多教师不言自明！教师固然不可能全知全能，固然无法做百科全书式的人物，我们也可以用“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”来自我安慰，但我们真的能心平气和、心安理得吗？陶行知先生在《师范生的第二变——变个小孩子》中写道：“小孩子是再大无比的一个发明家。生下地一团漆黑，过不了几年，如果没有受过母亲、先生和老妈子的愚惑，便把一个世界看得水晶样透明。他能把你问倒。这有什么羞耻？倘使您能完全回答小孩子的问题，便取得一百个博士的头衔也不为多。”可是我们教师面对学生的问题大多是顾左右而言他，或强不知以为知。学生提问的兴致会怎样呢？学生心中的老师是怎样的呢？
　　有位教师在上《惠崇春江晚景》（人教版语文第八册）这首诗时，在学生们理解诗意背诵默写之后安排了一个“闲笔”——让学生们对这首诗提问题。一会儿，有个男生就举手说：“老师，为什么不说春江水暖鱼先知？怎么说鸭先知呢？”问得稀奇古怪，但全班学生眼睛一亮，不约而同地说：“咦，对呀！”。教师一怔，有点措手不及，不过她表扬了这个学生提得好之后，解释道：“鱼在深水中，水里的温度变化不大，鱼不太敏感，所以，还是鸭先知。”学生们将信将疑，该学生依然闪着迷惑不解的大眼睛说：“可是按道理来讲应该是鱼先知的！”教师只好再重复这句话：“因为鱼是生活在水里的，所以对温差不太敏感。”
　　孩子的思维确实让人惊叹，上天入地，无奇不有。那么，教师应该如何机智地处理呢？我想这里不但涉及教师对学生的心态，同时也关联到教师的知识背景与教育视野。对这个学生的问题进行表扬，显出了教师对学生问题意识的尊重，可惜，这位教师以自己不甚了了的知识来判断学生的问题，使课堂生成半途而废，无果而终。对这个问题首先我们应该这样分析：第一，常识中有这样的一句话说，如鱼饮水冷暖自知，说明鱼的感温性。第二，《惠崇春江晚景》是苏轼在读这幅图中见到鸭子戏水，然后写下这一诗句的。第三，这里可能关联到诗意与常识的错位，文学思维与科学思维的不一致。论诗意鱼戏碧波间也是妙不可言啊！同时，春江水暖鱼先知，鱼戏水底，历历可见，也可推论出，春江水流清澈明丽，如柳宗元在《小石潭记》中写的“皆若空游无所依”，水明净得几近于无，见了令人心中尘念渐息，鄙吝不萌。在赏春景时，如果有灵心悟性之人，见鱼戏水，不由得有静观自得之感，还可能因此而体味庄子的观鱼之乐，鱼游于渊，自由自在，悠哉游哉！鱼儿时而戏水面，时而潜波底，有无尽形态。就如朱光潜认为“僧推月下门”与“僧敲月下门”各有意境，甚至论境界“推”更显出寂静的氛围来。当然学生不一定要懂这些，可教师就必须明明白白。否则，以己之昏昏怎能使人之昭昭？
　　如果教师拥有如此开阔的视野，那么，我们可能就不会操之过急，将问题消灭在萌芽状态，而是将问题意识培植得更强烈与牢固。如，在表扬这个提问的学生时，也提出，对啊，同学们想想：春江水暖，到底是鱼先知还是鸭先知呢？诗人苏东坡为什么要这样写呢？我们课外可以去查找相关资料来解决这个问题。这样一来就把学生的语文学习从一时一地一节课引入了广阔的生活时空及网络天地，从而实现综合性学习。学生在教师的指导下就有可能找出相关资料：学生在研究文本时也可能发现《惠崇春江晚景》是苏轼在读这幅图中见到鸭子戏水，然后写下这一诗句的；也可能觉得，“春江水暖鱼先知”其实也是一幅赏心悦目的春景图。这样一来，学生探索的意识与质疑精神就会得到加倍鼓励，且在年长日久间获得超升。开阔视野，让师生都生成新的发现，生成新的行动吧！
　　二、开放思维，生成新的思想
　　在“满堂灌”与“一言堂”的课堂形态受人大加挞伐之后，“满堂问”借着“启发式教学”的外衣趁虚而入。这种“满堂问”，更多地呈现出：不注意课堂提问的质量，不注意问题的序列，不注意问题的开放区间…”教师提出来的问题制约了课堂教学的有效生成。如，问题过于狭窄，无法进行多向思维，问题过于浅白，无以进行深入的思考。《学记》中谈到教学要“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，但是，现在课堂中一些问题设计，恰恰是牵着学生的鼻子走，名为循循善诱，实是引君入瓮，名为开启心智实为和盘托出，名为循序渐进实为越俎代庖。设计太满了，不为学生的思维稍留余地。
　　笔者曾听过一位教师上《田忌赛马》这课。为了更加直观形象地展示田忌与齐威王赛马的过程，这位教师煞费苦心地用塑料泡沫纸剪出六匹马（红色马、蓝色马各三），在读完课文之后请两位学生来演示。教师对一名男生说，好，你来当田忌，指着另一女生说，你来当齐威王。两个学生在教师的解说下用马沾了水贴在黑板上。可能是那个当田忌的学生过于激动，他贴的上、中、下等马的马头、马脚都比齐威王的马更靠前。教师在讲解时依然说，好，第一回比赛田忌一败涂地三战三败！后面有个男生皱着眉满腹狐疑，用手捅了捅同桌的女同学小声地说，你看黑板上的明明是田忌的马比齐威王的马快呢！女生会心一笑，周围听到的学生也小声地笑了。教师将目光投向那个男孩子，以为他在捣乱便威严地扫视着全班，脸上带笑说：第三组的同学听得多认真，我们要向他们学习。接着教师又请两个学生起来演示第二次比赛过程，当田忌的那个学生依然是把三匹马贴得比齐威王的靠前，丝毫没显出齐威王的上等马比田忌的下等马快得多的情景——下面的学生没有人再嘀嘀咕咕了。教师接着说，谢谢两位同学为我们演示，那么我们明白了田忌为何能转败为胜了吗？学生不约而同地回答道，调换次序转败为胜！教师满脸堆笑地说，对，看来同学们都理解了！
　　这样的演示显得浮光掠影、一闪而过。它甚至将重要的信息与细节掩盖了（就是齐威王的马比田忌的马快不了多少），并且将真实的过程在无意中扭曲了。教师在有意无意间总是在强化一个非常简单的理由：田忌第二次赛马能转败为胜是因为调换了次序。其实，如果教师能引导学生去追问：调换次序是其原因之一，那么，我们一起来分析第二次赛马获胜的总体因素是什么？这样一说，就把学生吸引到文本深处，让学生揣摩领悟：读书必须向言语更深刻处、更开阔处漫溯。
　　设计一变，思维就显出峰回路转，豁然开朗。从这儿学生可以加深分析田忌如何能转败为胜，因素复杂绝非一言以蔽之。如，有的学生就可能提出，田忌成功因为有了孙膑的帮助，从而明白了朋友的重要性。有的学生就会补充，这还需有田忌对朋友的了解与信任。有的学生就可能指出当局者迷，旁观者清，因为比赛时田忌与齐威王作为当事人，一般比较缺少自我分析，孙膑则是以旁观者仔细观察，认真研究，所以他能见人所未见。有的学生就会指出齐威王的各个等级的马比田忌的快不了多少，如果齐威王的中等马比田忌的上等马还快，那么任孙膑怎么调换也回天无力。有的学生还会指出，齐威王“胜则得意洋洋，败则方寸大乱”，他如果能去研究洞悉局势的来龙去脉，在第二次赛马时，第二场也调换顺序，如用下等马对田忌的上等马，第三场时则用中等马对田忌的中等马，那么他又能够稳操胜券……设计一变，境界一开，思想一解放，学生的思维可能千姿百态，让我们目不暇接。
　　我们一直在提倡语文教学要注意培养学生的创新思维，然而，我们常常借着思维训练的名义，不知不觉地把学生的良好的思维品质扼杀了。教师总是在担心，学生不懂得思考，于是就步步为营，环环相扣，学生的思考就是要踏着教师精心计划的节拍前行，否则就可能徒劳无功或误入歧途。学生就在这样的“精心呵护”下，变得不会、不敢、不愿思想，中规中矩，不敢旁逸斜出。我们给学生思考保留的空间太窄小了，它只能窒息灵性与慧根，自由的思想无从呼吸。生命没有预留喘息的空隙，学生的思维的开阔性、灵敏性、独特性、深刻性，久而久之就会消失殆尽。课堂教学中，教师给自己腾挪回旋的余地也太小了，甚至，我们还是在想每时每刻要将学生及课堂的一切细节尽归预设掌握之中。要知道，在思想的探险中，墨守成规者往往一无所获，在小径分叉的地方才可能有一座令人心驰神往的神秘花园。
　　三、启发智慧，生成新的价值
　　教育的本来意涵就在于，提升人的内心力量，完善人的心灵状态，崇大其精神向度，美善其生命境界。语文教学就是要立根培元、务本树德。自然而然的，价值引导成了小学语文教学中重要的内容之一。然而在语文教学中，价值引导方面，常常产生以下一些误区：其一，放任自流，学生信口开河，教师则是不分是非黑白，一律鼓励；其二，牵强附会，生拉硬扯，形式主义，标签口号，生搬硬套，每篇必是什么思想、精神、主义、感情；其三，画地为牢，作茧自缚。仿佛价值是唯一，不存在多元理解，多样观念。咬定“思想”不放松，立根就在自己中。教师总是习惯于将自己的世界强加给学生，如果学生有多向思维、多种价值维度，便是变外生变，节外生枝，不堪其烦，视为异端邪说，离经叛道，不容分说一言以“毙”之。在笔者看来，这些病症中，以二、三两种表现更为根深蒂固，有点“汝心之固，固不可彻矣！”之味。
　　曾经听一位教师上人教版课标二年级下册的《泉水》一课。课要结束时，她向学生提出一个这样的问题：读了这篇课文你们觉得泉水怎么样？学生面面相觑，沉默了一阵，有两三个学生迟迟疑疑地举手了。教师急忙点名请他们回答。学生1说，泉水里面的水很多很多，老师说，好，请坐！学生2说，泉水很清很清，显然又不是教师想要的答案。学生3说，泉水很甜很甜，这位教师觉得答非所问，于是便加以暗示引导说“但是，泉水说，来吧！来吧！它好像很乐意”——教师有意识地停断，学生有点心领神会了，断断续续的，有几个学生犹犹豫豫地喊出：“帮助别人。”“从哪些地方可以看出？”教师如释重负又如获至宝赶紧趁热打铁地追问道。学生又七嘴八舌地重复文中的话，如，泉水为杜鹃照镜子，给果树水喝，为画眉鸟伴奏等。至此教师似乎觉得意犹未尽，又习惯地抛出这样一个问题：读了这篇课文你们想向泉水学点什么？课堂一时又归于沉寂。许久，一个女生举手作答说，我们要向泉水学习，如我们遇到盲人过马路时，要扶他过马路。教师一时不知如何评价，只好说，好，再请位同学来说，另一个男生顺着这一话题说，我们要向泉水学习要乐于助人，如要帮老爷爷推车。教师一听，觉得不太对劲，忙接过话自圆其说，对，我们要为身边的人多做一些事！
　　课后，我跟这位教师交流时，问及为什么要设置这两个环节，这位教师说，本单元的主题提示是：我们在父母和老师的关怀下幸福成长。我们也要学会关爱别人；谁需要帮助，我们就伸出热情的手，谁需要温暖，我们就献上一颗火热的心。基于此，她就千方百计引导学生来感受泉水的乐于助人与学习泉水这种品质。课后她自己也觉得引导牵强，有点无中生有的感觉。我们的语文教学以前过多地沉溺于思想品德渗透教育，而现在，大家则对人文教育作狭隘的理解，认为唯有深挖穷究这些所谓的主题思想并教育学生，才能体现语文的人文性。有时，不免流于形式，教师煞费苦心地引导学生，不动声色地复制与粘贴自己一知半解甚至不甚了了的所谓的微言大义，结果，学生们还是言不由衷，口不应心。久而久之，学生表达的真实性与主体性必将受到折损，以致养成表达上假大空的毛病。
　　于是，我建议上课教师对于这两个环节可作些调整，就是在教学中设计这样的一个问题：果树、杜鹃花、画眉鸟她们听了泉水的话后，会怎么回答呢？后来，另一位教师上这节课时，就是将这个问题取代上面的两个环节，结果学生联系自己的生活经验说得精彩纷呈。
　　最值得一提的是，有几个学生发现了泉水非常爱美，她照见了杜鹃花的美丽的身影；还有的学生说，泉水很会欣赏音乐，她听到了画眉鸟清脆的歌声；有的学生认为泉水很勤劳，她给果树浇水并且想让果树结好甜好甜的果实……学生的眼光与价值标准确实有其独特之处，回到学生的生活世界，理解童心的价值，我们就可能引导学生发现属于孩子自己的鲜灵生动的价值。这些才是影响学生终生的生活态度与人生幸福的真正的有价值的东西。
　　其他的一些过于成人化的所谓的价值引导其弊病在于什么呢？17世纪捷克斯洛伐克着名的教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出：“没有人在行为的内在根源上面下过工夫，这样去形成道德，而纯凭关于德行的外来的解释与分析，给人一种肤浅的道德的伪装。”价值引导可能更需要这种润物无声的熏陶与感染，而不是一览无余、明白无误的表白。我们常说中国人的审美形态重蕴藉含蓄，重不着一字而尽得风流，可对教育及道德的理解却显得过于粗糙，本来可以温和地输入智性中的东西，却粗暴地印上去，不，简直是塞进去，灌进去。

中小学教材教学京14～16G39小学各科教与学张珍莺/林高明20072007
张珍莺，福建仙游县郊尾长安小学；
　　林高明，福建仙游县教师进修学校，351200
作者：中小学教材教学京14～16G39小学各科教与学张珍莺/林高明20072007

网载 2013-09-10 20:54:04

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