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　　在近现代教育史上，出现过多种课程理论，其中最具代表性的是学科课程论、活动课程论和综合课程论，它们直接影响着学校的课程设置与改革。
　　 一、学科课程论
　　学科课程论，也叫分科课程论。它主张课程分科设置，分别从有关科学中选择主要的知识内容，组成不同学科，分科进行教学，每门学科的教材要依据科学的系统性、连贯性进行编制。
　　学科课程论，源于中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和古希腊的“三科”（文法、修辞、辩证法）“四学”（算术、几何、天文、音乐）。在近代，以赫尔巴特（１７７６—１８４１）为代表的传统教育派，在夸美纽斯、洛克和卢梭等学科教育思想的基础上，为适应资本主义工业生产迅速发展的需要，以发展人的“多方面的兴趣”作为理论依据，主张设置多方面的课程，在教育史上首次完成了学科课程论的奠基工作。赫尔巴特提出的学科课程理论，以及关于教学的教育性、系统性和教学分段等一系列主张，不仅对当时的德国，而且对整个欧洲和世界上许多国家在中小学课程设置及教学过程、教学方法诸多方面都产生了极大影响。在赫尔巴特的学科课程理论的基础上，近二百年来，人们对学科课程进行不断的加工改造，补充了许多新内容，形式也更加精致完善。当代的“学科结构课程论”实际上也试图用自己的理论进一步加工和改造学科课程，在新的条件下巩固和加强学科课程的地位。
　　学科课程是受到广大教师支持的具有悠久传统的科学主义课程类型的一种。这因为它具有系统性、逻辑性、简约性等突出的优点。具体来说，它的优点主要是：（１）按照学科组织起来的教材，有利于教师发挥主导作用，能使学生获得系统的科学文化知识。（２）通过学习逻辑地组织起来的教材，能最大限度地发展学生的智力。（３）以传授知识为基础，易于组织教学，也易于进行教学评价。由此可以说，学科课程不失为一种高效率的课程类型。
　　诚然，学科课程也有一些不足之处，主要是：（１）所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在开展教学时，容易重记忆而轻理解。（２）在教学方法上容易偏重知识的传授，而忽视学生兴趣和能力的培养。（３）由于学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践。
　　但是，学科课程论在当代仍然居于十分重要的地位。从教育发展史来看，学科课程论的思想一直左右着欧美各国课程的设置；在我国，从古代到现代学校始终采用学科课程。《美国大百科全书》“课程”词条称：“学科课程是始终没有被其他课程设计所取代的课程”。这是符合事实的。尽管人们曾对它发生过怀疑，试图彻底止它，但是，最终又不得不承认它有着不可取代的优越性。各种新的课程形式无一能够取代它的地位，最多只是对它的补充而已。
　　 二、活动课程论
　　活动课程论又称经验课程论、儿童中心课程论等，其思想最早起源于１９世纪末美国的实用主义教育哲学，而大大推动其发展的还是本世纪初之后，以杜威（１８５９—１９５２）为代表的进步主义教育运动。它最初的涵义是指根据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，是被作为与学科课程相对立的形式提出的。活动课程的倡导者们针对传统教育以学科、课堂和教师为中心，脱离社会生活和忽视儿童学习兴趣及心理发展等弊端，主张教育内容要密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。杜威写道：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”他们反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。特别强调“从做中学”，如活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会生活相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供完整的世界景象。可以说，这里的“活动”大体与“社会生活”同义，亦杜威所说的“教育即生活”、“学校即社会”。在此基础上，进步主义教育学派进一步主张，要以解决问题学习为主要形式开展活动课程，通过学生主体的实践性的学习活动，促进其个性的全面发展。这些具有鲜明时代特征的课程改革思想和主张为后来活动课程的发展奠定了基础。上述思想在世界许多国家都引起了极大的反响，导致了从２０年代到５０年代大规模的教育改革运动，并对战后许多国家和地区学校课程的重新构建和发展产生了巨大的影响。
　　进步主义教育学派所提出的活动课程论，重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视课程与社会生活的联系，重视从活动中进行教学和教育。这对于改革传统的课程体系是有积极意义的，但也有其明显的缺陷。主要问题在于它过分强调儿童个人经验的重要性，并把活动课程与学科课程完全对立起来，忽视了科学知识本身的逻辑系统性，结果不能保证学生获得系统的科学知识，学生的智力也难以得到系统的训练和发展，致使活动课程的学习陷于肤浅的、零碎的生活经验的积累，未能取得预期的效果。尤其是现代生产的极端复杂化，科学技术发展的日新月异，脑力劳动的比重增加等情况，更日益明显地暴露出这种课程理论的严重缺陷。
　　当人类社会进入本世纪５０年代以来，随着社会政治、经济、科技、文化的变革与发展，以标榜各种主义（人本主义、结构主义、新行主义等）为代表的新传统教育派应运而生。如布鲁纳等为代表的结构主义新传统教育派，针对杜威等人全盘否定学科课程的教学，并把活动课程推向极端，从而导致对儿童放任自流和知识质量严重下降，提出了尖锐批评。他们主张既重视学科课堂教学，要求学生充分利用教材和教师提供的某些材料，又强调学生在活动中主动学习和学会学习，并亲自去发现应得到的结论和规律，而不要把他们当作被动的接受者。在这里，实际上是融合了学科课程论与活动课程论的思想。
　　７０年代以后，随着终身教育思想的普及和课程理论赖以建立的教育心理学的发展，活动课程被赋予了新的涵义，它与其他课程类型的相互关系也发生了变化。当代课程论的研究认为，以系统的知识学习为主的学科课程和以活动经验学习为主的活动课程不是截然对立，不可兼容的，相反，只有将两者紧密结合起来，才能优势互补。在学科课程中所学的知识，只有在与学生的现实生活的更紧密的结合中才能得到巩固，才能具有“生产性”和“社会性”，才能转为素质和能力。而活动课程的经验学习，只有在知识的基础上才能克服直接经验的狭隘性和局限性。可见，强调活动课程与学科课程的紧密结合，是当代活动课程与早期活动课程的重要不同点。正因如此，世界各国从７０年代起在课程改革方面，对活动课程普遍地予以重视。但是，由于各国的国情不同，活动课程的名称、内容和实施办法也不尽相同。在名称上，有的国家仍沿用课外活动的旧称，有的国家则改为专门活动、特别活动和活动课程的新称。在实施办法上，有的国家将活动课程纳入教学计划作为课程体系的一个组成部分。近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习越来越多地与经验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。
　　我国中小学的课外活动作为一门课程正式列入教学计划是从８０年代初开始的，如１９８１年教育部颁布的《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》中，第一次将课外活动列入教学计划。自１９８６年起，在我国义务教育全日制小学、初级中学“五四”制和“六三制”教学计划（初稿）中，课外活动除小学继续保留外，初级中学也正式实施。１９９２年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（１９９３年秋季开始实施），规定我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成。在该课程计划中，首次使用活动课程名称，并纳入学校课程体系。至此，在试验的基础上，我国全日制小学、初级中学逐步开设了活动课程，这是指由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性为主要特征的多种活动内容的课程，其内容包括班团队活动、科技文体活动、社会实践活动等。１９９６年国家教委又颁了与九年义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，并将于１９９７年秋季开始在我国部分地区的学校组织实施，进行试验。该课程计划也建立起了学科类课程（包括必修课程与选修课程）和活动类课程的课程体系。上述两大新的课程体系是在长期以来我国中小学课程改革的实践经验和理论研究，以及吸收国外各派教育思想的合理因素的基础上建立起来的新型课程模式，进一步优化了课程结构。它充分体现了邓小平同志关于教育“三个面向”的战略思想，对全面贯彻新时期党的教育方针，实现普通中小学培养目标及造就跨世纪的社会主义现代化人才具有重要和深远的意义。这对传统的教育思想和课程观念是一个重大的突破，是对历史上活动课程论的一个重大改革和新发展。新的课程计划突破了原来单一的学科课程模式，把学科课程和活动课程一并纳入课程体系。在以学科课程为主的同时，使活动课程成为必不可少的课程组成部分。这种课程结构模式克服了历史上学科课程理论和活动课程理论的偏颇之处，因而它是科学的。可以说，它是我国中小学校面向２１世纪培养人才的新课程体系。
　　活动课程和学科课程作为当代学校课程体系的两个有机组成部分，它们在实现学校教育目标、培养人才中具有优势互补、相辅相成的作用。在知识的系统性，知识学习的效率性等方面，学科课程具有无可替代的优势，而活动课程在促进知识的综合化，提高人的主体性、学习能力和创造能力，形成积极的态度和情感以及促进理论与实践的结合等方面具有学科课程不可比拟的优势。因此，在今后我国学校课程改革的理论研究和实践中，除了探讨活动课程自身体系的建立和发展等一系列问题外，还要进一步深入探讨如何更好地实现活动课程与学科课程的融合和互补及整体优化，尤其需要探讨如何在学科课程中更多地渗透和吸收活动课程的内容，促进学科课程向综合化、多样化、开放化的方向发展。同时，还应从多层面的角度来探讨活动课程，如对城市与农村（特别是山区农村）中小学活动课结构、师范院校课程设置与中小学活动课程改革、各类大学活动课程建设等问题的探讨研究。
　　 三、综合课程论
　　综合课程论，又称广域课程论、整合课程论等。它主张把若干有关学科合并起来编订课程，旨在改正学科课程分科过细的缺点，使每一门学科包括的科学领域范围更广。例如，在中学里把政治、经济、历史等学科合并为社会学科，把物理、化学、生物、天文、地理等学科合并自然学科，把代数、几何、三角等学科合并为数学学科。在小学里，有把社会常识和自然常识合并到语文学科教学中的；也有的设常识课，包括社会常识和自然常识等。这种综合课程减少了分科的数目，便于联系学生的生活实际来教学。
　　现代综合课程是由学科课程脱胎而来的，它作为对学科课程的继承，保持了学科课程长期形成的许多特点和优势，如知识的相对系统性与完整性，教学活动的计划性与目的性等，正是从这个角度出发，“与其说综合教学是学科教学的背离，毋宁说综合教学是学科教学的延伸和拓宽。”当代英国教育家Ｊ．Ｂ英格拉姆在《综合课程和终身教育》一书中，曾全面论述了综合课程的作用。他认为综合课程具有知识、儿童、社会三方面的功能：（１）知识教学方面。综合课程容量大，韧性好，联系强，所以易于吐故纳新，删减陈旧繁琐的知识，增添新兴现代的科学内容，并帮助学生糅合各科破碎的知识，达到学校的整体目标。（２）学习心理方面。其一，综合课程注意按学生的心理顺序来编制教学内容，有助于激发学生的兴趣动机。其二，有助于鼓励学生积极参与教学活动。其三，有助于结合日常生活的具体经验和实际情况进行教学。其四，有助于学生在能动的学习过程中，学会自己求知的方法，提高综合思维能力。（３）社会影响方面。综合课程有助于师生之间的协调合作，有助于学校教育中更好地处理当代社会问题的内容，促进学校与社会的联系。上述知识、儿童、社会这三个基点与活动课程特征又是密切相关的。
　　同时，我们应看到在当代关于“科学素养”的内涵已经发生了深刻变化。它不仅仅是指掌握有关科学理论和知识，更重要的是具备解决社会实际问题的综合能力。有专家认为：在目前和未来，我们将接触到许多新事物、新问题，如核能是否应该发展，环境污染怎样防止和消除，世界人口怎样控制，非再生能源的消耗怎样限制等等，这些问题都需要进行综合治理。实施综合课程，有利于为未来从事综合治理的人才打下必要的基础。
　　此外，还应看到随着我国社会主义市场经济体制的建立和发展，人们越来越认识到：当今和未来社会不仅需要具有各种专业知识与才干的“专才”，而且更需要通晓多门学科并融会贯通的，具有综合解决问题能力的“通才”。综合课程将在这方面发挥其相当重要的作用。
　　由此，我们对综合课程的性质和特点作如下概括：综合课程是一种兼具学科课程和活动课程两种课程优势而又可以克服两种课程固有弊端的一种新型的课程模式。
　　７０年代以来，特别是８０年代，世界各国课程改革日益呈现出综合化的趋势。随着现代科技高度分化和高度综合的发展影响，世界各国已不断注意改进学科课程，强调开设综合课程。例如，美国的“２０６１”计划即由美国科学发展学会提出的一项以提高全体美国人的科学文化水平为目标的教育改革计划。该计划主张课程设计要将科学、数学和技术置于共同的历史背景下紧密结合，精选课程内容，让学生自幼儿园至高中毕业，学习与基本科学知识有关的十几门课，而每门课程都要综合自然科学、人文科学与数学知识以及必要的技能训练，打破学科之间人为的界限，促进学生的全面发展。在我国，目前小学已经开设了社会课和自然课。其中社会课包括地理、历史、政治、法制、家庭、社会以及生活常识等学科内容和各种知识；自然课包括动物、植物、矿物等多门学科知识。这两类课程超出了传统学科的划分界限，构建成为新的综合课程模式。又如在我国一些地区的农村中学，进行职业技术教育改革，开设的《农村实用技术》综合课，包括种植技术、养殖技术、农机技术等课程内容。
　　应该强调的是综合课程是一种开放的、发展的课程，所有已产生和正在产生的综合课程类型，只能为我们提供参考，而不能照抄照搬。实际上，在这个问题上国外有经验，也有教训。如法国，就曾将小学的“科学与技术、历史与地理、公民、音乐、图画、手工”等多种学科内容融合在一起，形成一门叫“启发活动”的综合课。试行以后效果不佳，只好又改回来。我国有我国的国情，“统一基本要求”是我们在教育管理方面的一个重要前提。在西方许多国家，由于教育实行地方自治，容易进行小范围内的试验，如果失败，改过来也较容易。但在我国情况就不同了，必须采取审慎态度，不然，一轰而起，如果失误，损失是严重的。
　　那么，应该如何推进我国课程改革的综合化呢？从国外经验来看，虽然当代各国为课程综合化提供了多种形式、实施综合课程的方式、方法各不相同，但不少国家课程综合化基本上都是在改进学科课程基础上进行的，也就是说不是完全排斥或否定学科课程，以综合课程取而代之，而采取了改进学科课程发展综合课程的方式，在推行课程综合化时与学科课程紧密结合起来，年级越低，学科课程比例较小，综合课程比例较大，年级越高，学科课程比例较大，综合课程比例较小。如美国中学开设“社会研究”课和“普通理科”课，日本开设“社会”和“理科”等综合课程，但大部分科目仍以学科课程为主。
　　综合课程虽然能使学生对现代科学发展有较全面认识，更多地了解一些新学科或跨学科知识及各门学科之间的联系，但由于它的伸缩性较大，涉及面较宽，内容较多，一般来说，较适合于介绍或学习概要性知识，因此，这种课程不能使其中所包括的每一个学科都保持一个独立而又完整的体系。这显然不能适应当代科学发展趋于高度分化的需要。学科课程虽然可给学生较系统严密的知识，具有一定意义和作用，但它又忽视了各门学科之间的有机联系，不能完全适应当代科学趋于综合化的需要。因此，在推行“课程综合化”时，不能轻易否定学科课程，而应采取学科课程与综合课程结合的方式。如何加强各学科课程与综合课程在中小学课程体系中的具体比例？综合课程与中小学活动课程以及当代新兴的潜在课程等的关系怎样？需要进一步加以研究。
　　目前，我国已经确立了由学科类课程和活动类课程组成中小学课程体系，在此基础上，课程研究工作如何进一步向纵深发展？对此，国家教委副主任柳斌同志明确指出：“课程改革的方向，我觉得不应该再增设许多新学科，而是要走设置综合课程的道路。把设置综合课程作为一个比较重要的问题开展研究，开展试验。”所以，今后进一步深入研究综合课程论有着重要的理论价值和实践意义。
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河池师专学报：社科版宜州85-90G1教育学黄白19971997 作者：河池师专学报：社科版宜州85-90G1教育学黄白19971997

网载 2013-09-10 20:54:01

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