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　　近年来我国教学论的研究已从线性研究转向立体研究，即以整体的动态的观点研究教学现象。
　　所谓以整体的观点研究教学现象，有两层意思。一是突破线性研究中的单向性的特点，注重对教学进行全方位的研究，把教学看成是一个由各种要素，如教师、学生、教学内容、教具、教学组织形式、教学方法与模式、教学环境等要素构成的复杂系统，这些要素都在教学系统中发挥一定的作用。教学系统又是整个教育系统中的一个子系统，教育系统又是整个社会系统中的一个子系统，教学功能能否发挥除归因于教学系统内部各要素的结构外，还应从教学系统与教育系统和社会系统的相互联系相互作用中去寻找因果联系。
　　以整体观点研究教学现象的另一层意思是多方位多层次多角度多类型地对教学现象进行综合研究。如研究教学过程，采用线性研究时仅仅从哲学认识论角度去研究，认为教学过程是一种特殊的认识过程。仅仅用哲学认识论观点研究教学过程，显然不够全面。近年来，已有不少同志从不同的角度不同的方位不同的层次不同的观点研究教学过程，有人从心理学角度分析提出教学过程不但是一种认识过程，也是一种发展过程（如华中师范学院等院校编的《教育学》）；有人从结构主义学说出发把教学过程看作是一个发现的或认知结构的不断构建过程（如汪刘生着的《教育学中的心理诊断》）；有人以“三论”（信息论、系统论、控制论）方法研究教学过程，认为教学过程是由书本等知识媒体或教师头脑中的知识（贮存状态的知识信息），通过传输（传输状态的知识信息），成为学生头脑中的知识（贮存状态的知识信息）的过程，是知识信息的传递过程（如蔡庆参的《教学控制论与提高教学质量》，载《光明日报》1981年12月23日）；也有人从美学角度研究，认为教学过程是一种特殊的审美过程（如汪刘生的《试论教学美学》，载《教育研究》1990年第12期）等等。采用多方位多层次多角度多类型的整体观点代替单向的线性因果联系来研究教学过程，就能对教学过程有一个比较科学的全面的深入的认识。
　　所谓以动态的观点研究教学现象，就是把教学看作是一个不断发展变化的不断运动着的同其他系统相互联系相互影响相互制约的系统结构。教学系统内部诸要素亦是有张有驰、有起有伏、不断发展变化的，只有不断发展变化的教学系统才能适应不断发展变化的教育系统和社会系统。而线性研究则把教学看成是一种孤立的静止的直线构成。否定教学系统诸要素的可变性，否定教学过程中非线性要素的张驰起伏和发展变化。因而线性研究难以把握各种教学现象的本质，不能解决各种错综复杂的教学问题。唯其以动态的观点研究教学现象，才能使教学论研究成果更丰富、更深刻、更全面、更具特色。〔1〕
　　下面具体研究语文教学整体观的问题。
　　　　　　一、语文教学整体观的涵义
　　对语文教学整体观，可以有广义到狭义，宏观到微观的三层理解。
　　　　（一）大语文教育整体观
　　近年来，在整体文化观的影响下，语文教育改革增强了整体意识，语文教育内容正在向整体化方向发展。文艺复兴时期的人文主义教育家，强调人文学科的教学，随着科学技术的发展，同时逐渐增加了自然学科的教学。从本世纪50年代起，工业发达的国家，科学教育成了学校教育的核心。到了80年代，又提出了要加强整体文化教育，以适应新时代的需要。1983年美国教育质量委员会向美国教育部长贝尔提交《国家在危险中，迫切需要教育改革》的报告中，建议“在教育上需要进行一场更广泛更全面的运动”，要“加强五门新基础科目：英语、数学、科学、社会科学、计算机科学”。
　　当今，随着社会的逐步现代化，社会对人才素质的要求也越来越高，不但要求人们具有越来越高的语文素质，而且要求具有越来越高的思想素质、智力素质和实际才干，这是时代赋予语文教育的责任，要求它有突破性的改革。我国已故的特级教师、河北省邢台八中的张孝纯先生与他的同事张国生先生的“大语文教育”实验就是在这样的背景下进行的。他们创立“大语文教育”观是一种新型的、带有突破性的语文教育思想。这种思想主张语文教学以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，并把教语文同教做人有机结合起来，把传授语文知识同发展语文能力、发展智力素质和非智力素质有机结合起来，把读、写、听、说四方面的训练有机结合起来，使学生接受全面的、整体的、强有力的培养和训练。
　　还有许多教师在重视研究语言训练的同时，也重视对思想教育、文学教育、审美教育、开发智力教育等问题的研究。还重视语文教育与其他学科教学的配合，把文学、艺术、科技、文化等最新信息引进课内；与课外语文学习活动相结合，深化和扩展课内学习的内容；与家庭教育、社会活动的配合，使语文教育和多种学习渠道相沟通，拓宽语文环境，突破了只在课本和教室里学习语文的封闭型教学，从而丰富了语文教育的内容，扩大了学生的视野，增强了语文学习的兴趣，帮助学生树立整体语文观的新观念，从而提高了语文教育的全面质量。与之相应的语文教材也进行了积极而谨慎的改革，编写了综合型、分科型等多种实验教材。教材内容包括课文、语文基础知识、听说读写知识和技能训练、课外阅读材料，还附有各类知识总表、古今诗歌等，有的还安排观察、思维、想象等一般能力训练的多种内容。这种整体化大语文教育体现了语文学科综合性、实践性、社会性等特点，具有强大的生命力，已引起广大语文教育工作者浓厚的兴趣。
　　　　（二）单元教学（包括整册书）整体观
　　单元教学是以语文教材编排的单元为教学单位的一种比较科学的教学结构形式。这个整体性主要表现在两个方面：一是每个单元都有明确的教学目标，课文的组编、知识的介绍、练习的设计都围绕着这个目标，并为完成这个目标服务；二是融读、写、听、说训练和语文知识教学于一体进行综合训练。单元教学的设计是在一个单元的教学中，采用多种教学方法，选用多种课型，合理地安排教学步骤，通过综合的教学，更好地使教与学相结合，学习语文知识，培养语文能力和进行思想教育相结合，讲与练相结合，以最大限度地提高教学效率的一种教学方式。教材编排的整体性规定了单元教学设计的整体性。就教学进程而言，大体上可以归纳为四个基本步骤：一是起领步骤（指导学生通读预习，初步了解本单元的教学内容；确定单元教学目标、解决生字难词，教师初步讲述本单元有关规律性知识）；二是教读步骤（这一步是单元教学的关键阶段。主要任务是师生共同细致地研讨一两篇课文，作为下一步学生自读的“范例”）；三是自读步骤（在教师的指导下，学生自学一篇或几篇课文，以培养学生的自学能力）；四是终结步骤（对本单元的教学内容进行梳理小结，并通过各种训练加以巩固）。每篇课文的教学是单元整体的一个组成部分，而不是游离于单元整体之外的教学单体；写作训练也应是单元整体中的一个组成部分，而不是与阅读教学无关的写作单位。单元教学打破了单篇课文教学与单一作文练习的传统模式，把整个单元内容的各个方面有机地联系起来，形成一个教学整体。它以一篇带几篇，以“范例”通其他，由“举一”而“反三”，这是单篇教学所不及的。从语文训练的角度说，它融读、写、听、说训练和自学能力训练等为一体，围绕确定的教学目标，在各个教学步骤，尤其是自读步骤和终结步骤，有效地实施，能形成综合训练的优势。
　　　　（三）单篇课文教学整体观
　　单篇教学的每篇课文都是文质兼美的范文，它是综合运用各种语文手段来表达某个完整思想内容的有机整体，是内容和形式相统一的整体。内容是指文章所承载的各种信息、观点、情感，而形式具有两个不同的层次：一是字、词、句、段、篇这一文章的外部结构；二是文章内在的组合手段（包括材料的组织选择、表达技巧、表达方式、语言修辞等等）。文章的内容是通过一定的组织手段，以字、词、句、段、篇这一外在结构形式呈现出来的。因此，文章的字、词、句、段、篇这一外在结构形式是文章内容得以表现的外在物质形态，是显性的；而文章的组合手段则是内容得以表现的操作手段，是隐性的。文章的组合手段与文章的内容一样都隐寓于文章的外在结构之中。在单篇课文教学中是要解决“写什么”、“怎样写”与“为什么这样写”的问题。“写什么”主要指掌握文章的信息、观点，或情感；“怎样写”指掌握文章的组合手段，“为什么这样写”指掌握文章内容与组合手段间的相互关系。而文章的外在结构则是学生获取读物内容、认识组织手段及与内容相互关系的物质媒体。〔2〕根据人们阅读认识的心理要求， 首先要解决的是“写什么”的问题，即要通过对文章外部结构的转换去获取文章的整体内容，包括文章所记叙事件的全部过程，所议论观点的全部论据，所说明事物特征的全部材料及文章的主题、写作思路、脉络等获得一个初步的总的印象，然后以这个总的印象为出发点和依据，去分析文章的各个局部、片断，直至一词一句的意义，以及它们在全篇中的地位、作用；最后又要把各个局部连接起来，从而对文章的整体达到新的理解，并做出综合的、恰如其分的评价。这就是“整体——部分——整体”的阅读方法。这种整体阅读法是基于两个重要的观点：（1）整体决定部分， （2）意义产生于联系。具体的字、词、句的含义， 它的丰富性和深刻性，是被文章的整体决定的，是在它同全篇文章的联系中产生的。所以，要理解它的时候，就要以文章的整体意义作为前提和依据。因此，教学时应从整体入手，使学生一开始就获得一个整体的印象，抓住文章的主要内容。如果避开文章的各个部分，就会使教与学的活动支离破碎，所形成的概念亦是孤立松散的，对课文的理解可能导致片面性，出现以偏概全的弊端。所以，教师必须从整体结构出发，即不要把字、词、句、段、篇各自孤立起来，这样才能获得语文教学的最佳效果。
　　　　　　二、语文教学整体观的理论分析
　　　　（一）从认识论的角度看
　　马克思在《政治经济学批判导言》中以人口为例，说明人的认识过程是从感性到知性再到理性的，即从混沌的关于整体的表象开始（感性）——分析的理性所作的一些简单的规定（知性）——经过许多规定的综合而达到多样性的统一（理性）。在我国哲学史上，一直占主导地位的是“天人合一”的哲学思想，它在对待客观事物的认识上，强调对事物整体的直接体验和感受。我们古人读书的方法就是建立在古代朴素系统论、混沌整体观的基础之上的，阅读的路子是“整体——整体”。所谓读书百遍，其义自见，涵咏品尝，反复玩味，及重视顿悟直觉，无一不是这种古老整体阅读观的体现。由此，也就会带来两个极端：教师不是不懂如何讲解就是逐句逐段一律串讲。所以，到了科目增多，事物繁冗的现代社会，这种阅读路子就日见其弊了。50年代，从前苏联引进的文学教程教学模式（一、起始阶段：介绍作家和时代背景，解释生字新词难句；二、阅读和分析阶段：朗读课文，分析人物、情节和结构；三、结束阶段：归纳主题思想和写作特点），极大地触动了我国的语文教学，使我们从模糊混沌的状态走进了一个条分缕析的清新领域。这一“分析”、“分解”程序的引入，使我国的语文教学向现代科学化的历程迈出了重要的一步，获得长足的发展，而这种分解型阅读教学模式就主宰了我国语文教学，至今仍有着深刻的影响。然而，这种教学模式也逐渐地暴露出了它的缺陷。这种不分学生、课文特点，教学时总是先解释词义，然后分层分段，到课文结束时才归纳中心思想的“局部——整体”、“分析——综合”的阅读路子不是首先出发于整体，从整体入手，因而使学生在前一段时间往往处于见叶不见枝、见枝不见树、见树不见林的状态，无法贴切把握基于整体篇章、整体语言艺术基础上的作品的最主要的精华、要点。这种分析方法是把人的认识过程：感性——知性——理性斩去头尾的知性分析方法，而知性分析方法的特点是强调部分间的区别而忽视联系，强调理智而忽视情感，强调事物的普遍性、统一性而忽视特殊性和多样性。以知性分析的方法处理课文，往往把我们知觉中的具体内容拆散开来，然后孤立地讲解一个段落、一个层次，而融合在一篇课文整体结构关系中的情境、意蕴等格式塔质都被破坏了，这就是黑格尔在《美学》中提出的“知性不能掌握美”。
　　随着新时期教改的逐步深入，一些着名特级教师率先提出“返朴归真”、“删繁就简”的口号，他们认为教师能传达、学生能领会一篇课文的精华、要点，这就是阅读的真正目的。因此就紧紧抓住阅读的目的本身，引导学生对课文先有一个整体感受，从整体出发，分析篇章。让学生深切领会每一篇课文的精华、要点。与此同时，理论界的有识之士也纷纷运用现代阅读理论，对传统阅读教学模式的积弊进行解剖，对教改实验中的成功范例给予理论升华，对于新的阅读教学模式给予设计阐发。如朱绍禹先生从阅读的整体观出发，认为阅读“需要从整体开始，并以整体结束。”在此基础上，他得出记叙文读文程序的一般公式是：整体（综合）——部分（分析）——整体（综合）。〔3〕
　　　　（二）从系统论的角度看
　　用“三论”（控制论、系统论、信息论）对教学现象进行整体综合研究，有助于克服机械反映论，实现机械整体观向有机整体观的转变，能更真切更科学地把握教学系统诸要素及其本质。下面着重从“三论”中的系统论角度来研究。
　　系统论的基本意义是：宇宙中的任何一个客观事物都是以系统的形式存在着、发展着，系统都是有结构的，在这个结构中，整体大于各部分之和。运用系统论的整体原理来指导语文教学，就要求我们高屋建瓴地从宏观方面研究语文教学的若干系统的问题。比如，语文教学是一个大系统，从传授知识信息来看，包括字、词、句、篇、语、修、逻、文等若干子系统；从培养能力来看，包括有听、说、读、写等若干子系统；从发展智力来看，包括有观察力、记忆力、思考力、想象力、评判力、创造力等若干子系统等，这若干子系统从横的方面有其相关性，从纵的方面有其整体性，从各自的职能来看，有其独立性，从学生的学习来看，有其综合性，从运用知识来看，有其统一性，这就要求教师从整体出发，遵循《大纲》，以教材作“例子”，在不同的学年阶段完成既定的教学任务，实现形成学生语文能力的培养目标。
　　目前许多教师在教学中贯彻系统论教学原则，把一篇课文看成是一个封闭或准封闭的系统，认为它以有机的结构和整体性表达着自己的意义和价值；有的教师把课文单元看成一个系统，进行单元教学实验；有的教师则把一册书或整个中学阶段的语文教学看成一个系统；还有的教师眼界更开阔，强调中学语文既要瞻前顾后，又要左顾右盼。即不但要联系小学、大学语文，还要旁及邻近学科。这样，既从纵的方向上掌握了语文教学的系统性，又从横的方向上注意了语文与其它科目的联系性。纵横结合形成一个完整的教学体系，中学语文就在这个座标系中确定它的地位和发挥它的功能。
　　具体到一篇课文的阅读教学，系统论认为，要采用由整体到局部，再到整体，由综合到分析，再到综合的思维策略。因为系统论认为事物的整体功能大于各部分之和。一个事物内部各构成因素当其进入系统之后，由于与系统内各因素相互联系、相互作用而产生与孤立状态时完全不同的新质新功能，它大于原质。一篇课文的整体意义和价值，并不等于各个局部的相加。各段段意加起来也并不等于全文的中心思想。学生在阅读字词和句子的方式并不等同于孤立状态下对这些成分进行加工。字在词中要比孤立呈现时更容易知觉到，即所谓“词优效应”。词在有意义的句子故事中要比单独出现时容易识别。不管句子句法复杂程度如何，深层语义背景下才能找到系统内各构成要素的准确位置。因此，要理解读物各构成要素（内容的或形式的）的准确含义或是作用，就只有在对文章整体把握的前提下，才能得出可靠的、正确的结论。否则，抛开文章整体内容，孤立地讲字、词、句、段表达形式等，都是片面的，甚至会得出与中心相悖的理解。例如《一件小事》中“榨出皮袍下的‘小’来”。这个“小”在未进入《一件小事》时，其意义是大小的“小”。但在《一件小事》中，由于它与其它词、句、段、中心产生了内在联系，因此这个“小”比其在孤立状态时就增加了新质新功能。不再是大小的“小”，而是指人格精神的渺小。可见抛开读物的整体，逐字、逐句、逐段地分析文章的局部是不可取的。传统阅读教学采取由形式到内容的平面直线式程序，由局部到整体，由分析到综合的思维策略进行教学，必然导致对文章内容把握的失误。
　　　　（三）从心理学角度看
　　研究教学论引进心理学方法，能使教学理论心理学化，理论基础得到进一步加强。完形心理学是本世纪上半叶在西方形成的一个重要的心理学流派，又称格式塔心理学。格式塔是德文，中文译为“完形”，意指一种自主体的知觉活动组织成的整体。完形心理学虽然主要是研究视觉艺术（如绘画）的，但它们的许多理论命题，对于改进我们的语文教学也颇有启示意义。
　　完形心理学的一个经典命题认为，一个格式塔（知觉完形）就是一个心理经验上的整体，这个整体不是部分的机械相加。整体重于部分，整体有一种既来自各部分又超越各部分的独立的新质，这个新质就称为格式塔质。
　　后来，逐渐形成了当代科学广泛运用的系统——整体法。这种方法因80年代“整体论”的成就而取得完备的理论基础，其总模式是：把认识对象作为一种系统整体，从整体加以认识，研究学习整体的结构，整体的模式，整体的功能，分析、综合整体的层次，以至还原与整合整体。它的理论基础，在于认识到整体和部分之间存在着三种关系：第一种，整体是部分的总和，没有部分就没有整体，整体不能脱离部分而独立存在。整体中每一部分的性质与行为都直接影响和制约着整体的性质与行为。尽管其中有些影响是决定性的，有些不是决定性的，但整体与部分却因此相生相克，互相依存；如果部分被分解为孤立的东西，则整体就不成其为整体，部分也不成其为整体中的部分。就以讲授的课文为例，课文由句子组成，如果把句子分解出来，则课文即不存在，句子也丧失了在课文中的功能。第二种关系是部分属于整体，离开了整体，部分也就失去了它的存在条件。因为整体中的各部分之间有着互相依存、互相促进的作用。整体中各部分的性质与行为不同于孤立存在时的性质与行为。比如，一个词在句子之中或脱离语句，或对于一个没有具体环境的独立语句的理解，往往有多种，但一旦置于特定的文章中，便只应有一种理解。例如：“你放着吧，祥林嫂！”“怎么了，你？”就这两个独立的句子看，都可以分别表示关心照顾或不满责怪。但置于《祝福》、《荷花淀》中，出于四婶和水生嫂之口，其含义就只有确定的一种了。第三，整体结构又是内部各部分关系的总和，所以整体含有组成部分所没有的新的性质、规律和功能。它也会丧失组成部分所具有的某些性质、规律和功能。因此，整体原理告诉我们：不仅应当注意发挥各部分的功能，更重要的是要发挥各部分相互联系形成结构的新的功能。
　　总之，文学作品是借助文学语言来形象地反映生活的艺术，这些语言不是赤裸裸地直译生活，而是通过描绘生动如画的场景，塑造栩栩如生的个性，表现意蕴深邃的思想来感染人、教育人。在一篇作品中，作者所描绘、塑造、表现的是完整的形象，其中各个因素都有着不可分割的内在联系，我们决不能也没有必要把它人为地割裂开来。如果脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字、词、句、段上下再大的功夫，也只能是徒劳无益，发现不了作品的内在的美。
　　　　　　三、特级教师的语文教学整体观
　　许多特级教师在语文教学实践中都体现了整体观，其最有代表性的有：
　　“大语文教育”的倡导者张孝纯先生，从当前我国中学语文教育的现状出发，提出联系社会生活，着眼整体教育，坚持完整结构，重视训练效率。在范文阅读上，他是通过以单元教学为主体的整体性设计安排语文序列训练活动：即要瞻前顾后考虑这个单元的范文教读同其它各个部分的横向联系，从“参读”、“习作”、“课外活动”、“语文学习环境”等方面做统一安排，使各方面相互配合，在序列训练中发挥出总体优势：精心进行本单元范文教学整体序列设计，正确处理单元内容各篇间的关系，使他们相辅相成，以发挥单元教学的整体优势，使各篇相互为用，听说读写的序列训练各有侧重，互相补充，逐步深化；一般按着预习见疑——质询研究——巩固深化的步骤，把每篇范文的教学过程组织成整体序列训练过程。在写作教学中，张老师把初一到初三从整体上编写了一个“写作纲要”，以“写什么”为经，以“怎样写”为纬，并同教科书中的写作知识短文的序列尽量结合起来，形成一个纵横交织的习作序列训练系统。他这种严密整体序列是从他的“一体两翼”的教学结构着眼来设计的，使各部分之间互相配合，形成一个强有力的、完整的训练网络，让学生掌握语文知识结构，提高整体的语文能力，力求探索语文学习的最佳效益。
　　敢闯作文教学“老大难”的北京刘＠①＠①老师，从作文教学整体角度出发，对作文教学进行了全面改革，创立了作文“观察——分析——表达”三级训练体系，这个体系是从整体上发展学生的认识能力入手进行写作序列训练。第一级是观察训练，第二级是分析训练，第三级是表达训练。这三种能力训练是按着一定的原则、一定的序列排列的有机整体。她认为学生的认识水平提高了，才能获得写作的素材和新鲜的主题，在这个基础上才可能有效培养表达能力。也就是在指导学生写观察日记时，既练了观察又练了记叙描写的表达方式；在指导学生写分析笔记时，既练了分析又练了议论说明表达方式；在指导学生写表达随笔时，既研究了表达方式，又离不开对所表达事物的观察和分析。这种写作整体序列，是以培养学生的作文基本能力为目标，以辩证唯物主义认识论为指导，以学生作文心理发展规律为序列，从中也看出建立严密的整体序列的作用。
　　安徽特级教师蔡澄清主持的“语文年级分科教学实验”，从传授知识来说，注重分类集中，分段教学；从培养能力来说，强调三个结合，即读写结合、讲练结合、课内外结合。整个年级分科教学的过程，既注意到每个年级的重点突出，有所侧重，又考虑到各个段之间彼此联系、相互配合。根据知识的系统与训练的序列的科学要求，把传授知识与发展智能的过程统一起来，以求得教学效果的更大提高。
　　此外，辽宁魏书生老师提出的“语文知识树”、上海钱梦龙老师的阅读教学“基本式”等都体现了整体序列特色。由此可见，特级教师们正是从各自不同的角度去进行整体性的语文序列教学，积极地为实现语文教学的理想境界作出努力的。
　　注释：
　　〔1〕汪刘生：《教学论研究的理论思考》， 《课程·教材·教法》1994年11期。
　　〔2〕杜扬：《中学课堂阅读教学程序的科学化》， 《贵阳师专学报》1996年4期。
　　〔3〕朱绍禹：《中学语文教育概说》，内蒙古人民出版社， 1993年，第71页。
杭州师范学院学报128～133G31中学语文教学马笑霞19981998杭州师范学院中文系教授 作者：杭州师范学院学报128～133G31中学语文教学马笑霞19981998

网载 2013-09-10 20:53:18

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