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    虽然教育哲学对人的自主性与道德发展的关系进行了诸多讨论和研究，但并没有明确地研究过儿童在教育中所享有的个人自由。这样，教育实践对教育自由的僭越不仅无法从理论上得到认识，而且在制度上无法得到纠正，从而使得教育有可能侵犯儿童的自由，影响儿童健全的道德成长。本文试图回答这些问题：儿童需要教育自由吗？教育自由的价值在哪里？教育自由的内容有哪些？
    　　一、自由作为教化的价值
    现代社会之所以通过制度保障个人自由，就在于自由是一种教化价值。自由能够给予个体塑造自己的机会，提供认识自我、治理自我的机会和际遇，同时，自由为个人提供条件，使他具有自我创造或自我实现的动力和理想。自由意味着个体具有自主性，从而能够自我引导中使才智和品格得以提升和拓展。因此，自由是造就良好的个体的核心条件，因为只有在自由中，个体的精神才能获得自主发展，才能获得实现优秀和卓越的机会。
    自由给予人们自我主宰和自我发展的机会，但是，只有把自由设定为人的基本权利，把自由看作是对政治和教育提出的要求，这样，才能在制度上保障个人自由不受侵犯。教育自由其实意味着教育只能创造条件让个体的理性在充分自由的交流中自己决定自己的发展。（注：参照纳坦·塔科夫.《为了自由——洛克的教育思想》[M].邓文正译.　北京：三联书店，2001：第一章、第二章。）“每一个人按照自己的方式来处理一生的事业的自由，并且充分地利用这种自由，是自然所承认、理智所许可的普遍的理想，——这样的自由，如果说不是一切崇高美德的源泉，就是一切崇高美德的条件。”[1](p.10)就个体的精神发展而言，个人是最高的主权者，是自己的精神健康的最好的守护者[2](p.10)。正是为了个体的精神发展，每个人才需要自由，需要政治和教育对个人基本权利的保障，需要社会和他人对个人理性和人格的尊重。提出自由的目的就是为了激发每个人在个性的发展中追求优秀，因此需要建立能够保护个人自由的教育制度。自由的实践在于在制度上阻止任何社会机构或教育“把它自己的观念和行事当作行为准则来强加于所见不同的人，以束缚任何与它的方式不相协调的个性的发展。”[2](p.5)如果没有自由，教育可能会迫使儿童按照某种统一模型来形成个性。自由的缺失使教育仅仅成为一种强制的规训，从而在根本上堵塞了教化，也使得教育不再以培养精神人格为目的。因为缺少自由，人们就无法去寻找正确的生活目的，人们的心灵就永不会被激活起来，个人精神的活跃水平就会被严重抑制。因此，缺乏教育自由将给个人的健全发展带来毁灭性的后果。
    教育只有把儿童的自由放在首位，才能实现教育价值。教育如果缺乏对自由的保障，就会造成对儿童精神的奴役，这主要表现在强制地进行任何形式的灌输，扼杀思想的自由涌现和创造，把心智的活动限制在某一种模式之中。在这种情况下，教育限制了儿童的精神发展，不可能培养建立在追求不同的目标和兴趣之上的丰富个性。
    只有把保障儿童自由当做重要的教育价值，教育制度、教育观念、教育者和教育方式才能不以任何的方式打击、排斥、贬低、歧视儿童的个性和价值趋向，教育才能在观念和制度上宽容每个人的生活理想和生活目标，个体才能获得自主的精神发展，才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的情感从深处培养起来。教育自由意味着尊重个人目标的选择，保护儿童的生命和健康，保障儿童的权利，相信儿童的理性和德性，帮助儿童向更高的价值和目标迈进。
    　　二、消极自由是积极自由的条件
    在教育的实践领域中，消极自由和积极自由是同等重要的。消极自由与积极自由都是个体所需要的自由，消极自由就是免除强制和奴役，积极自由就是追求自我实现。儿童的精神成长既需要自我实现、自我选择、自我指导和自我治理，同时也需要免除任何形式的强制和奴役，从而容许人们以不同的方式成长（注：伯林并不否认积极自由，只是认为积极自由存在着内在缺陷，积极的自由也是实现自我创造的一个条件。参见约翰·格雷.《伯林》[M].北京：昆仑出版社，1999:15。）。
    消极自由肯定了人的选择。正是选择形成了生活目的、生活方式和人性的多元，每个人通过各种选择形式为自己创造了多样性。消极自由的教化价值在于为人们提供通过选择而实现自我创造的条件。因此，消极自由尊重个体的自主的选择权和选择能力，避免教育在制度和方式上限制人们的选择机会和选择活动（注：中国教育的强制性在一定意义上说是制度设定的强制性，如，中国考试制度和教育制度基本上消除了人们对不同发展目标的选择和追求，基本上通过刚性和柔性、政治和金钱的强制方式把人们限定在既定的框架中。）。消极自由容纳更多的多元性和多样性，把选择的空间和机会放在最大化中，提供最大的宽容空间，打开更多的选择之门，减少选择的障碍，为个性发展创造机会。因此，免除暴力、专制、奴役、强制的消极自由是自我实现的积极自由的必要条件。消极自由的价值在于增进个人的自主性。
    如果把消极自由看作是在理性思考基础上的价值行动的选择自由，那么，积极自由是积极实现自我价值的自由。自由并不仅仅是免除干预，免除干预的目的在于本真性的自我创造，建立在消极自由基础上的积极自由才能完整地实现教化价值。因为每个人具有平等地自我实现的积极自由，具有自我实现和创造的责任，所以他们才享有免于干预和强制的消极自由。
    消极自由为自我实现的积极自由开辟了选择的大门。如果缺乏消极自由，个人就无法进行选择，无法做出自主和明智的决断。人仅仅具有消极自由还不够，因为选择什么作为自己人生的构成性价值是人生最为关键的问题。一个人选择什么，成为什么人是自由生活中的大问题。积极自由意味着人及其生活有着道德的承诺。自由一方面是充分发展和明智地实践人的德性、理性和个性所必需的背景性条件，另一方面向人的生活抉择及生活行动提出了道德期盼。自由不仅仅向人们承诺没有强制，它其实意味着人生是价值承付的过程（注：参照艾玛纽埃尔·勒维纳斯.《上帝·时间和死亡》[M].北京：三联书店，1997：214-226。勒维纳斯认为，善在我选择之前已经在选择着我，这意味着善先于选择，同时伦理先于自由进入到自我之中。责任先于自由，个人负有对他人和自我不可让与的责任。）。
    个体不仅需要消极自由，也需要积极自由。积极自由保证个体形成对生活处境的广泛认识、负起对生活的责任、积极地实现生活理想，它要求个体以道德勇气来面对各种阻挠、强制、蒙骗和诱惑，追求善的价值；消极自由使得个体免除任何的霸权和暴力，消除任何强迫和处置，消除任何的灌输、欺骗、规训等对判断力的削弱。实际上，积极自由构成了实现个人抱负的自我意愿，而消极自由构成了积极创造自我、实现意愿的条件。
    教育是在积极自由和消极自由中展开的。求教育者所享有的积极自由意味着他们在自我实现的过程中成为一个自主的选择者，成为一个为实现自己的精神成长的自我决断者，他们是自己生活的创造者，是自我发展和精神成长的主宰者。求教育者所享有的消极自由意味着教育在制度的设计上、在教育方式上、在施加教育影响的过程中避免任何的强制，并且脱离任何以“教育”之名出现的对求教育者的压制、贬抑、强迫。那些对人格的贬低、对自尊的打击、对个性的强制等等都是人为的强制，是消极自由不存在的表现，在这种条件下，求教育者根本不存在自我实现的可能性。因此，对于教育而言，消极自由是积极自由的前提条件，如果我们承认求教育者是自我发展的，他们是自己的生活的主人，承认他们的自我实现是他们精神成长的重要方式，那么现实的社会和教育如何保障儿童的消极自由就成为教育不可分割的组成部分。
    　　三、教育自由
    教育自由促使教育制度性地保护个人平等的自由和发展的权利，这已经成为现代教育不可或缺的条件。
    教育自由是通过免除人为的干预，为学生提供平等、充分的条件，创造最大的个人精神成长的空间，使个人享有最大程度的自我创造。保护和尊重个人自由的教育将为每个在教育中生活的人免除任何的干预、强制和压制，为他们创造多样的机会和丰富的情境，通过他们的选择能力和选择活动，在教育生活中运用各种力量和资源，实现精神的自主发展。
    教育自由意味着任何时候教育都不能强迫儿童。如果把儿童当作是“教育”或者是社会的素材，根据儿童以外的目的和愿望加以塑造，这样儿童就处在他治和强制中。在教育中，这种强制是最习以为常的，但却是最极端的、最严重的侵犯儿童自由的专制形式，因为强制剪断了精神发展的翅膀。那种以“赏罚”来诱惑儿童“归顺”，以手中的“令牌”让人俯首帖耳、溜须拍马，也是危险的强制（注：在教育中，这类强制是非常多的，特别是表现在师生关系中，是情感性专制的一部分，往往以温和的形式出现，但却是特别不为人们所反思的，它造成不平等、不公正，养成的是奴性人格。在社会生活中是产生打击、排挤、诬告等行为的诱因。）。所有这一切的精神控制、思想钳制和价值专制，都是否定人的理性和自主性的做法。在这种强制下，求教育者的生活不是自我主宰的，他无法真正地实现精神的自我创造。
    教育自由意味着教育应当为人的自我发展和自我创造打开更多的大门，而不是故意制造一条“独木桥”，把人们的发展前景和选择机会减少；教育自由意味着平等地对待每一个人，免除任何形式的思想和行动的一致性和一元化，让求教育者自主地决定自己的生活理想，自我引导地发展个性。教育自由是个体的基本权利，因此，教育不能以既定的教育模式来塑造儿童，不能把某种价值观作为唯一的合法的价值观强迫求教育者接受。相反，教育应该鼓励求教育者的多元化选择，激励他们试验自己的新思想和新观念，支持他们的思想与行动不同于常规，容许他们犯错误。这样，教育才能真正地成为求教育者自我实现的方式。
    教育自由是求教育者自我创造、精神成长的必需条件之一。教化所实现的精神品格的成长，只有在自我引导的基础上实现，任何形式的教育强制都意味着把个人作为手段进行塑造，这最终会破坏、消弭自我创造的动力，毁灭求教育者积极探索有价值的生活动力，解除求教育者自我创造的责任，这将彻底毁灭个人公开的运用自己的理性能力、发展自己个性的积极性。
    教育生活是人积极地获得精神有价值的成长的过程，它意味着人对自己的自我创造的生活过程负有理解、判断、选择和实践的责任。如果教育本身是一种以各种借口进行的强制塑造，个人就无法担当这一自我创造的责任，因为他被当作一个没有自由意志和没有理性的被塑造者，他的生活的目的和自我的价值是它者为他规定好的。教育自由意味着为了保证个人通过教育生活而实现自我引导的精神成长，既维护求教育者自我创造的责任，又解除任何为个人的自我引导和自我创造设置的障碍。
    教育自由意味着教育必须提供必要的条件和限制，以保证没有外在设置的障碍，同时教育必须提供条件和引导，以促使个人摆脱内在的障碍（如虚假意识、内在压抑、自我蒙蔽等），这两方面造成的障碍都会破坏精神的自我创造。外在的障碍强迫个人向着预定的方向沿着画好的路径前进，或者阻碍自我成长，而内在的障碍却使个人无法理解自我创造的真正价值，无法实现自我引导，缺乏真正的自我理解，无法控制自我，这些都意味着自我创造面临着困境，也就意味着个人没有自由。
    对于求教育者而言，精神的自我创造是他的接受教育的目的，他所需要的基本自由是与此相关的，如果教育限制他的精神的自我创造，显然就对他造成巨大的伤害。教育自由并不意味着消除任何的规则和准则，并不是说个人具有为所欲为的自由。教育自由既意味着教育从制度上保证个人不受强迫，同时也意味着个人对精神的自我创造有一种价值承担，负有不可推卸的责任。
    　　四、基本的教育自由
    基本的自由意味着对于个人的德性、理性和个性的自我创造具有重要的教化价值，这些自由是教育必须保障的根本性自由。
    思想自由和表达的自由。思想自由意指求教育者具有独立形成自己的世界观、价值观和人生观的自由。表达自由是求教育者具有表达自己思想、观念、意见的自由。思想的自由和表达的自由是求教育者自由而公共地运用自己的理性的表现，是思想和知识创新的重要条件。求教育者的思想的自由可以促进他们公开的应用自己的理性判断社会事务，摆脱蒙昧、偏见和无知，参与社会生活，可以自由地探索和认识世界、试验新思想，形成新方法。思想自由和表达的自由是求教育者追求自己独特的人格理想、实现自己价值、个性发展的背景性条件，也是求教育者提出教育要求、避免思想灌输和表达自己的思想主见的重要保障。
    学习自由。学习自由意指求教育者具有自己选择学习内容、学习目的、学习方法、学习时间和空间的自由。学习自由因此包括着学生具有选择教师和课程的自由。这意味学习行动是自主的、自治的，而非以各种形式强制的。比如，通过制度设定苛刻的筛选通道而限定求教育者，以致使求教育者不得不按照筛选所规定的学习内容和学习方式进行学习，不得不通过这个通道认定学习价值，这样其实自然地把学习导向强烈的竞争和偏狭的领域，这种学习就是逼迫的，因而是不自由的。学习自由对于求教育者来说是非常重要的，它保护学习者确定自己的学习目的和深化学习兴趣的自主性，这是个人以自己的方式和以自己的爱好充分发展才能的必需条件。学习自由是形成多元生活目标和个人人格理想的关键条件。
    道德自由。道德自由意指求教育者个人拥有追求自己的道德理想、选择和认同道德原则、追求自己的幸福的自由权利。这意味着个人享有按照自己的道德判断、选择自己的道德行动、选择自己的生活理想、实现自己的道德价值、创造自己的美善生活的自由。求教育者有权利形成自己的善的观念和道德观念、追求自己所认同的善事物的自由。道德自由是人的根本性自由，在一定意义上说，没有自由，就没有美德。道德自由是个人形成卓越的人格品质和德性的基本条件。道德自由向教育提出，在任何时候和任何地方，都不能对求教育者灌输道德价值观，都不能强制性地迫使求教育者遵循或者服从既定的道德原则，不能把一定的道德行为的范式、道德理想、道德榜样强加给求教育者。同时，道德自由要求教育不能以任何理由对求教育者进行道德监督、道德惩罚、人格怀疑和品质比较，不能以任何理由强制求教育者执行道德行动。对个人道德自由的侵犯是破坏道德教化的最严重的方式，其后果就是把求教育者禁锢在预定好的道德之中，他们成为道德囚徒或道德工具。（注：道德囚徒没有任何的道德选择和自主的道德行动的可能性，他们被灌输和被强制性地要求服从某些道德，并且以严格的道德监督和惩罚强迫人们就范，因此人们恐惧地生活在“道德”之中。道德工具是为了实现某种宏大秩序而把人们训练成思想、行为完全一致的社会工具。）
    个性自主发展的自由。这种基本自由意指求教育者实现自我价值、获得个人发展、创造自己独特的精神气质的自由。保障求教育者个性自主发展的自由空间，不仅是求教育者发展批判性思维、追求人格品质的优秀的条件，而且也是提高求教育者的自尊和自信的背景性条件。这种自尊和自信是求教育者作为个体的社会成员实现自我价值的基础，是他们对自己的社会价值进行期望的基础。自尊不仅依赖于他人对自我的尊重，而且依赖于教育制度的一些公共特征，如教育制度对教育资源的分配是否平等、教育评价的方式等都是影响自尊的公共特征，同时教育制度如何形成求教育者的相互尊重。
    教育资源平等利用的自由。这种自由确保每一个求教育者都能公平的和平等地利用教育设施和教育机会，这主要体现为求教育者的知情权和参与权（注：这一点是非常重要的，因为任何教育形式、教育意图、教育方法、教育内容都涉及着求教育者，因此教育必须倾听求教育者的声音。这不仅仅是话语权的平等，而是因为教育的目的归根结底是求教育者的自我创造。），以及各种教育资源和教育机会如负责性的教育性职位向每一个求教育者的平等开放，因为这些东西能够保障每一个求教育者平等的发展机遇，使他们在教育生活中不受歧视，不受排挤，避免教育制度和学校以及教师对他们划分等级和区别对待（注：因材施教的合理性是有限的。如果根据儿童不同的特点对儿童分配不同的教育机会和资源，这无疑是不公正的。因材施教必须是根据儿童特殊的需要而积极地提供条件促使儿童实现自我价值的创造。），免除某些权力成为“霸权”话语。求教育者具有这种自由，一方面可以通过平等的参与，形成一种开放的、平等交流的、合作的教育环境，另一方面，可以增强求教育者的社会责任感，锻炼和增强他们的自治的能力和处理各种社会事务的能力。
    人身自由。人身自由就是求教育者的人身依法不受任何伤害、压制、侮辱、欺凌等的权利。求教育者个人享有人身不得限制、体罚的自由。在学校生活中，求教育者的人身不能因为任何原因而受到他人（包括教师）的消极性对待，比如，殴打、罚站、强行拉扯、残害、侮辱、驱赶、跟踪、监视和被检举等。人身自由还包含着求教育者个人不能因为身体原因而受到教育体制、学校、教师以及他人的歧视、羞辱、排挤和解除教育权。人身自由是个人自我主宰、自我引导的重要的条件，它是求教育者个人直接或间接达到更高的生活目的的必要条件。特别对儿童而言，在学校生活中的人身自由是他们获得自我尊严、不畏任何困难、敢于尝试和创新、不屈服任何环境障碍的精神品质的重要条件（注：人身自由是中国教育中严重受到忽视的教育自由。如，罚站、强制性的罚抄罚写、甚至人身侮辱、欺负等学校中是普遍的。）。
    交往的自由。交往的自由意指求教育者在教育生活中可以选择自己的伙伴、朋友的交往关系的自由。这是求教育者自由追求自我创造和多样性目的的条件，也是求教育者获得社会认同和个人认同的必需的条件，也是他们获得自尊和社会价值的源泉之一。交往的自由也是求教育者的判断、选择的理性能力发展的基础，是获得德性和积极的个性的基础。自由的交往是个人获得自我治理和形成社会责任感的条件，是求教育者获得和谐、积极、健康的人格的条件。
    基本权利的保障（如生命健康权，以及以上自由的要求权）。基本权利的保障也是求教育者重要的自由，如学生的生命健康的权利，必须受到教育的保护。教育制度、学校和教师不能以某种宏大的理由或者从代表学生的利益（为学生好）的立场出发做任何不利于他们身心健康的事情，不能以任何遥远的目的牺牲儿童的身体利益，不能牺牲儿童的欢乐、游戏和交往的需要而把儿童放置在劳累之中，损害儿童的身心。基本权利向教育提出认真对待儿童的生命、健康和幸福，提出仁慈地、体谅地、理解地、宽容地对待学生的要求。求教育者还具有针对以上自由和权利的要求权。要求权是一种能够向教育争取、敦促、监督、索取以上教育自由的权利。因为以上的教育自由并不是由学校、社会和教师的同情心和关心而给予学生的奖品和恩赐，如果是恩赐，则意味着接受者要感恩戴德。教育自由是求教育者自己作为人本来就应该拥有的，是用来维护自己的，是应得的，因此应当加以维护。教育自由的要求权保障每个人都具有人性尊严，因而教育必须加以尊重。要求权同时也是克服任何强制、不畏任何压制、避免养成奴性人格的权利。
    以上的教育自由是教育制度和学校制度必须具有的结构特性，是为了保障求教育者而规定的种种权利和义务的公开的规范体系（注：这一观点来自罗尔斯的启发，他在《正义论》和《政治自由主义》中把自由看作是制度的结构特征。其实杜威也认为，自由是社会的事情而不仅是对个人的要求。）。因此，教育自由必须是通过制度而具体规定和加以保障的。它意味着求教育者在这些权利和义务的保护中，具有在教育生活中自由地进行自我创造和追求品格的优秀和卓越的权利，并禁止任何力量来干涉他们由教育自由所规定的这一类行动的自由。这就意味着教育自由是对国家、对政府、对教育制度、对学校、对教育工作者提出的公正、平等对待求教育者的要求，也就是说求教育者的教育自由是一个在教育生活中应该和必须得到合法保护的自我的发展方式和机会的制度框架。对教育自由的维护和实践并不是对教育提出的最高的要求，而是最起码的要求。如果一种教育的各个方面僭越教育自由，那就意味着这种教育失去了合理性和合价值性，因此，必须要对其进行伦理的治理。
    对教育中的各个方面做出制度上的关于教育自由的规定，是因为教育生活在很大程度上影响甚至决定着求教育者想要成为的那种个人。教育培育或限制着求教育者的生活的抱负和希望，因此对于教育而言，通过保障教育自由形成鼓励性的和支持性的结构和氛围无疑是对求教育者的自我创造是重要的。
    这些教育自由是教育中的基本自由，即是教育必须要保障的重要自由，因为他们对个人的自我实现和自我创造具有关键的影响（注：提出这一点对于教育和求教育者个人都是十分重要的。在教育生活中，求教育者个人可能还享有其他自由，但是相对于他的理性、德性和个性的发展而言，教育自由是根本性的，侵犯教育自由，也就意味着对人的理性、德性和个性的伤害。因此，根本性的自由是教育必须加以保障的。在对自由的理解中，可能存在着偏差，以为自由就是为所欲为的自由。）。教育自由具有同样的重要性或价值，各种教育自由在教育中必须看成是一个整体或一个体系，因为，一种自由的价值依赖于对其他自由的规定。假如规定了个性自主发展的自由，而限制思想的自由，事实上在这种条件下，个性自主发展的自由是不存在的。因此，一种教育自由的破坏，意味着所有的自由都无法得到保障。同时，一项教育自由只能因一种或多种其它教育自由被限定。
    求教育者对教育自由的享有是平等的，不能扩大某些求教育者的自由，或者限制某些人的教育自由，比如，给那些学习成绩优秀者或者积极分子更多的自由，而更多地限制和否定所谓的“差生”的自由。假如不平等地分配自由，就不可能培养求教育者的自尊和相互尊重的积极心态，也不可能培养他们对公共生活的合作和责任心。因此，如果存在着不平等地分配教育自由的情况，那不仅意味着所有求教育者个人的理性、德性和个性的发展受到严重阻碍，而且公共生活的合作、尊重、信任、互利和和谐将受到破坏。
    教育自由是不可剥夺的，也是不可让渡的。因为任何自主的求教育者都不可能放弃自我发展的义务。任何一种群体、任何个人、任何教育单位都不能以某种理由甚至是宏大的理由，来否认教育自由。如果一种教育不承认教育自由的存在，或者僭越教育自由，只能意味着这种教育在全力生南京师大学报：社科版长沙65～70G1教育学金生ｈóｎｇ＠①20052005自由不仅是教化的必要条件，而且自由本身是一种教化价值。自由赋予每个人不断获得自我创造或自我实现的动力、理想和责任。在教育中，自由是造就良好的个体的核心条件。教育不仅保障个体的免于强制的消极自由，而且必须促进自我实现的积极自由。教育自由是人接受教育中所享有的独特的自由。教育自由为了保证个人通过教育生活而实现自我引导的精神成长，既维护求教育者自我创造的责任，又解除任何为个人的自我引导和自我创造设置的障碍。自由/教化/教育自由基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(03JZD0027)张东生/何华峰李春萍，北京大学教育学院，教育经济研究所博士后研究人员Memories of a Friend in the Park金生ｈóｎｇ＠①，博士，南京师大教育科学学院教授、博士生导师。（江苏　南京　210097） 作者：南京师大学报：社科版长沙65～70G1教育学金生ｈóｎｇ＠①20052005自由不仅是教化的必要条件，而且自由本身是一种教化价值。自由赋予每个人不断获得自我创造或自我实现的动力、理想和责任。在教育中，自由是造就良好的个体的核心条件。教育不仅保障个体的免于强制的消极自由，而且必须促进自我实现的积极自由。教育自由是人接受教育中所享有的独特的自由。教育自由为了保证个人通过教育生活而实现自我引导的精神成长，既维护求教育者自我创造的责任，又解除任何为个人的自我引导和自我创造设置的障碍。自由/教化/教育自由基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(03JZD0027)张东生/何华峰

网载 2013-09-10 20:53:10

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