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论教育诠释学的研究向度
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诠释学(Hermeneutics)是关于文本意义的解释和理解的学问。解释与理解问题在当代人文社会科学研究中既是热门话题也是争论不休的难题，讨论最多的核心问题有：诠释学是不是一种方法或方法论？理解是纯主观的还是具有客观性基础？科学解释与人文解释关系如何？等等。正是对这些问题的不同理解和回答，产生了当代语境下人文社会科学各种不同流派的诠释学以及从中派生出的教育诠释学的各种不同的研究取向。本文联系当代解释学上的主要流派，对教育诠释学上存在着的几种取向作一初步的探讨。
一、方法论意义上的传统诠释学向度
解释学源于古希腊，最初指对荷马及其他诗人的作品的批评和解释，到了中世纪后期，引申到对神的寓意的体悟和对宗教经文的解释，由于《圣经》等经典古奥多义，不易理解，需要考证和释义，更重要的是此时出现了宗教改革运动，出于一种对旧教的反叛的需要，经典中隐蔽的或变了形的意义应当重新挖掘，于是解释学出现了逻辑—修辞学意义上的方法学取向，“解释学起初既不是被理解为科学，也不是被理解为哲学，而是被理解为技巧，即解释的技巧，主要是解释书面文献的技巧。”[1](P102)
从早期解释学的“文献学”和“神学解释学”形态到现代哲学意义上的解释学的转变始于施莱尔马赫，在狄尔泰那里取得了比较明确的形式，解释学的重心从“解释”转移到“理解”，技术意义上的文本诠释活动上升为一般的关于意义与理解的哲学方法论，施莱尔马赫与狄尔泰因此被视为现代解释理论的奠基人。
施莱尔马赫突破了对具体文本的解释技巧的关注，将理解与解释的意义置于中心，摆脱了神学的束缚，把解释学变成了关于解释和理解的一般学说的哲学。其意义在于“形成一次完全类似于康德哲学在其它方面、主要是与自然科学相关方面，所完成的革命”[2]。他把诠释学定义为“避免误解的技艺”，正确理解文本的方法在于返回源头，恢复文本的本意。要达到原初思想，就需要克服初始与现时之间巨大的历史鸿沟，而理解和解释是实现这一目标的真正方法。施氏赋予解释学的任务是，确立一种一般的理解程序及技术，避免诠释者个人的主观论断和意愿，纠正历史流传过程中的各种偏差和误读，重建作者原初的本意，“甚至比他本人的理解更好”，从而完全恢复文本的真实面目。
狄尔泰用“理解”来代替自然科学的“因果说明”法，使人文世界变得可知，为人文科学提供了普遍有效的方法论基础，把“人文科学”从“自然科学”中解放出来，从认识论上去证明精神科学的独特方法论性质，使精神科学获得与自然科学同等的地位。他把历史主义和生命哲学引入解释学，赋予解释学“寻求它与一般认识论任务的关系，以阐明一种关于历史世界的关联的知识的可能性，以及实现它的方法”的任务[3]。历史知识何以可能？或者更一般地，精神科学何以可能？“这个问题把我们带到了贯穿于狄尔泰着作的那个重大对立面前，这就是自然的‘解释’与历史的‘理解’之间的对立。这个对立对于解释学来说产生了某些重大结果”[2]。狄尔泰提出四对概念：自然一精神、自然科学一精神科学、实证主义一解释学、解释一理解。在认识论方法论上区别了理解与解释：“我们解释自然，我们理解灵魂生活”，也就是说，自然科学本质上是解释的，而精神科学本质是理解。
然而，以个人的生命化活动为基础的非理性主义历史意识与科学的求真主义的关系如何求得平衡？施莱尔马赫和狄尔泰一方面重视创造过程与理解活动的内在联系，重视文本蕴涵的个人意识与历史意识，另一方面又寻求理解的普遍原则和意义的客观性，企图规范和约束理解的具体过程，维护客观“原意”的权威地位。因此，在他们的理论中，主观与客观在理解中的相互关系始终都处于紧张状态。不过，即使到了当代，这种强调客观性、重方法的理论仍有它的继承人——赫施。赫施是方法论诠释学在当代的代表人物，他追随着施莱尔马赫和狄尔泰的路子，站在客观主义、科学主义和方法论的立场，坚持理解的客观性与有效性。赫施质疑加达默尔的“历史性”、“前理解”、“视界融合”等概念，反对加达默尔的相对主义立场。他大声疾呼“保卫作者”，维持作者作为本文意义诠释者的首席地位，“重建作者原意”，寻找作品中“客观存在的 不变的意义”。
方法论诠释学在教育研究中最典型的表现就是经验一分析的研究范式（又称实证主义范式）。拉伊和梅伊曼、桑代克等是这种取向的代表人物。方法论意义上的教育诠释学取向的主要特点是：在教育目的上，强调培养社会导向的工具性的人，强调教育的社会功能，强调教育活动的效率、预测与控制，常常以手段代替目的，以功利取代理想，无视学生的当下的感性的教育生活，一味地指向未来，或者以“升学”作为最禁锢人的动力目标。在教育内容和课程设置上，以“表象主义”和“镜式哲学”为理论基础，认为心灵能够正确还原客观事物的本来面目，知识只不过是主观世界对客观世界的照镜子般的反映。因此，所开设的教学科目严格仿照科学体系，即形成“学科课程”的结构，用这种取向的话来说，就是“使学生在较短的时间内掌握人类文明和科学的基本知识和技能”，教学就是对课程内容的精确反映和传授，所谓解释和理解其实成了对死的知识的重现与复制。在师生关系中，把主客体截然分开，并且把教师视为认识主体，学生处于客体的位置，教师是教育活动中的绝对权威，掌控学生学校生活的方方面面，在道德教育上进行灌输，学生所学到的是被动的服从和守纪，在知识学习上进行填鸭，学生所学到的是一种机械记忆和简单重复的“能力”。在方法论上，强调科学性、普遍性、因果性、客观性。教育研究只需说明教育“是什么”，而不必追问“为什么”，属于工具理性观。重视具有统计意义的数据，由此导出因果关系，概括规律并应用于普遍的情境。严格区分事实与价值，只研究教育事实而不谈“价值”，坚守不偏不倚的中立态度，排除研究者原有的偏见、意愿、态度、情感、判断等，强调教育事实独立于认识主体之外，不考虑研究者对研究对象的影响。典型的研究过程是：事先提出假设→分析各种条件和因果之间的变量关系→用标准化数量化的常模加以检验→得出规律性的结论并推广，即所谓的“从一般走向特殊”，把教育理论变成一套可以指导和预测实际教育活动的操作系统。
二、哲学诠释学的本体论向度
这是目前影响最大的一种研究向度，也是遭到最多批评和挑战的，可以这样说，本文所提到的其他几种向度，基本上都是在围绕着对它的论争中产生的。哲学诠释学的代表人物是着名的德国哲学家加达默尔。
加达默尔深受海德格尔的影响。海德格尔把狄尔泰的方法论诠释学改造为事实性的诠释学，把作为工具论的诠释学变成了本体论的诠释学，把对文本的解释扩大到对一切的存在（包括人及其生活世界）的解释，使理解从方法论和认识论上升到本体论。在他看来，理解是此在对存在的理解，是人们的存在方式。海德格尔撇开了技巧性的理解问题，转向“寻根”——理解得以实现的基础，那就是长期被遗忘的、古希腊人曾热烈讨论过的“存在”问题。此在的意义就是不断填补时间——历史与未来的连续。理解已不限于狄尔泰所说的人与人的交流，而是人与世界的关系。“理解”不仅仅是人的认识活动，更是人的存在方式，这就是理解的本体论性质。海德格尔的全部哲学是对存在意义的追问。万物本身无所谓意义，意义产生在关系中。何物具有何种意义取决于筹划。理解就是筹划，是“此在本身的生存论意义上的存在”[4](PP.168-173)。理解是“此在的原始完成形式”，世界不是对象，人不可能站在世界之外观察它。因此，主客观的区分是人为的。要实现理解，就要把注意力集中于“事情本身”，理解不能一次性完成，而是“最初的、最后的和持久的任务”。
作为海德格尔的继承者，加氏进一步将理解意义作为他的全部本体论解释学的核心问题。他对理解概念的阐释涉及美学领域、历史领域和语言领域。海德格尔的工作只是完成了一半，加达默尔接过了海氏的基本概念，加上自己创造性的理解，完成了诠释学向“哲学诠释学”的转变。他的主要观点有：
(1)理解的历史性与开放性。理解者存在“前见”（前认识），很难获得对事物的纯客观认识（主观性）。不存在唯一的、最终的解释。人文科学中的意义和真理有特殊的规定性，对其理解也有特殊的要求。生活现象都是独一无二的体现了历史具体性的。他把理解的目光投向了历史，“对诠释学最好的解释是：让被书写的话的特征或被历史距离和文化特征所疏远的东西重新说话”。狄尔泰等人把时间看作是一种妨碍理解的消极的东西，力求消除时间所造成的距离和主观偏见，从而精确地复现过去。与此相反，加达默尔认为时间并未造成理解的绝对疏离，而是使理解获得一种效果历史。事实上传统具有同时性，它是前理解所包含的全部世界历史经验。前理解是理解的最首要的条件。传统始终不曾失去意义，不是理解的障碍，而是理解之源和理解的起点。通过传统，人的视域得以极大地拓展，“学会超出近在咫尺的东西去观看”。人只能从历史提供的视域出发，才能达到与其他视域的融合。这是理解的标志。理解同时又具有开放性：一种不断地向未来筹划的过程。
(2)理解的语言性。加达默尔十分重视语言在理解中的作用。“语言是我们在世的基本模式”，人的本质是一种语言性存在。语言是先在地赋予我并渗透在我的存在中。语言构成了人的世界，即所谓“存在的家”。一切理解都是对语言的理解，一切解释也都是对语言的解释，语言之外不存在一个意义的“自在世界”，“可以理解的存在就是语言”。只有在语言中，我们才能相互理解，只有在语言中，我们才能体悟意义。语言是解释学问题的起点与归宿。在语言中理解，这就是一种世界观，语言由此而获得本体论的意义，进一步看，理解是一种交往，交往的过程就是语言的过程。人是一个历史的产物，必然有着前理解和偏见。偏见是我们安身立命之本，因为偏见昭示着我与他者的差异。但偏见并不必然妨碍我对他者的理解，此时语言发生作用，我与他通过语言超越偏见而进入对方的存在。也就是说，语言与理解总是同时发生。谈话具有超越性，因为谈话是由我们共同完成的，我既在说，同时又在倾听。
(3)人文科学的方法论问题。科学主义忽略了人的存在及其意义问题，夸大并滥用自然科学方法，结果导致了欧洲人文科学的危机，取消了哲学领域里真理的追求，最终遗忘了人性和人的存在。加达默尔批判自然科学方法万能论，对人文科学的方法论持否定态度。人文科学关心的是经验和真理问题。哲学诠释学所探究的是“人的世界经验和生活实践的问题”[5](P6)，是人文科学的经验问题（区别于自然科学的认识论问题）。人文科学不能用归纳法来研究，不能用所谓规律性来把握。加达默尔明确指出，诠释学问题本来就不是一个方法论问题，“像古老的诠学释那样作为一门关于理解的‘技艺学’，并不是我的目的。我并不想炮制一套规则体系来描述甚或指导精神科学的方法论程序。……因此，精神科学的方法论问题在此一般不予讨论。”[5](P4)可见，加达默尔不愿探究“方法论”问题，《真理与方法》的书名恰恰是对过度痴迷于方法的科学主义的一种调侃和反讽。他所张扬的是把人的主体性和价值意义问题作为哲学研究的中心。
在加达默尔等人的诠释学影响下的教育研究的主要特点有：
(1)在教育目的上，强调对生活世界的意义的追求与理解。批判旧的教育沉迷于理性和概念化，过于崇拜科学世界，而把人关涉其中的生活世界排斥掉、遗忘了，导致学生的精神与真实的“疏离”，造成了教育的功利主义和异化现象。挽救这一危机的途径就是让教育回归生活世界，使教育重新找回其本真的意义，使学生把对生活世界意义的理解与建构当作自己真正的教育目的。生活世界是教育所得以产生的场所，学生的体验和教师的体验构成了学校经验的真正源泉，向生活世界回归，就是向教育的本原回归。生活世界也是教育意义得以建构的场所，换句话说，回归到生活世界的学校教育应引导学生唤醒、提升自我意识，去理解人与世界、人与人之间的关系，理解人生和生活的意义。“人是意义的诠释者和创造者，其意识作用的主动性是意义产生的源泉，同时也具有对外部环境的超越性，因此，所有活动应从自我意识的反省开始。”[6](P164)
(2)在教育内容和课程观上，强调学生个体“履历经验”的重组。在概念重建主义者派纳(W·Pinar)等人看来，“课程”应是“currere”而不是curriculum，即课程是一个过程，是一种经验的诠释和学习的体验，是学生个体的“生活经验”和“履历情境”的重组和建构，课程材料不是用来灌输的僵化的知识，而只是师生对话的桥梁，是文化与自我生活履历的中介，课程应具有生成性和过程性，是“生活世界”中的学生依照自己的“履历情境”和自我的生活经验和理解体验的具体展开，而不是一套预先计划好的精确的可测量、可控制的学校材料。因此，课程工作者要抛弃过去那种从设计、教材、学程等角度出发的课程开发范式，应从儿童过去经验和未来精神解放的角度来审视和理解课程。史密斯从课程实现的角度认为应允许学生在各自的教育视界和情境中解释和重建课程的意义。他借鉴了加达默尔关于“偏见”的观点，认为偏见是人们理解世界的起点，但我们又应该展开对话，努力去理解形成共识，才能产生不同视界的融合(the fusion of horizons)，不断地创造课程的意义。
(3)在师生关系上强调主体间性与对话。消解传统的权威主体强加到客体身上的控制色彩，打破“主客二分”的人为对立，反对传统教育忽视学生地位的做法，超越中心主体性而转向主体间性(intersubiectivity)，指出师生互动对学习过程的影响。“主体间性”即意识主体的多元化和交互性，是“生活世界”中人际交往、沟通和理解的前提，为师生交往提供了一个平等的基础。教师与学生都是主体，各有自己的视界，在交流、冲突与磋商中走向“视域的融合”，体验到教育的真义。实现“视域融合”的最好途径是对话，对话既是生活世界展开的基础，也是意义理解的基础。对话主体肯定存在差异，存在偏见，但正如加达默尔所说，偏见说明人是带有传统印记的人，偏见构成了一个人的视界的基础，也显示了个体的丰富性，故有着不可低估的积极意义。
(4)在研究方法上，突显主体解释性。既然教育研究的目的是解释和理解教育现象的意义，那么研究者必须融入个人的主观经验，而不是单纯追求客观的纯粹的因果分析；体现互动性，即研究者介入研究对象的活动，以“参与性观察”手段，同研究对象建立起自然的融洽的互动关系，分享研究对象的生活，从而获得真切的体验和丰富的理解，反对超脱、中立、外部旁观的立场；个别性和特殊性，即采取质的研究（具体技术有个案分析、人种志和叙事研究等），通过描述特定的案例和个体特定的流动的变化着的生活情境，解释、理解教育现象的性质，开放地解释结果，不追求意义的概括化，不盲目提出普遍的规律性；整体性，反对实证主义对复杂的教育现象肢解、割裂，从整体上研究教育现象的时间性、历史性和社会性，把握教育现象背后的意义和价值。
三、批判理论向度
代表人物是法兰克福的新一代掌门人于尔根·哈贝马斯。在批判方法论诠释学的实证主义倾向上与加达默尔有一致性，主要分歧在于：不同意加达默尔对人文科学研究中认识论问题的忽视和对方法论的否定；同时认为诠释学仍存在意识形态问题。
哈贝马斯对加达默尔否定方法论的态度进行了批驳。加达默尔把诠释学与整个方法论问题对立起来，否认自然科学方法论在精神科学中的合理性，甚至整体否认方法论的必要性。哈贝马斯认为，加达默尔的哲学诠释学本身就是一种方法论原则，一种有关“理解”的方法论。他承认对物理对象的知觉与对世界的人文意义的理解有质的区别，前者只是要求确证客体的真假，而后者则追求理解者与被理解者的主体间性。没有主体间性，这个世界对于观察者来说既是冷漠的也是难以理解的。一个社会行为的意义必须通过主体意向的理解才能产生，必须融入主体的生活世界才有意义。各自的视野通过交流产生融合，诠释者才理解了生活并体悟到意义。然而，这并不等于排除了自然科学的因果说明方法的运用，对于历史事件，既然可以进行意义叙述，为什么不可以作因果分析？韦伯曾经说过：社会学既是社会行为的解释性理解(understanding)，也是原因与结果之间的因果性说明(explanation)。因为社会行为作为一种既存的社会事实，常常是有目的合理性的行为，为什么不可以对此进行因果规律的揭示呢？可见，人文社会科学既需要诠释学的理解性方法，也离不开科学的因果分析方法。
哈贝马斯尤其反对加达默尔关于解释学具有普遍性的主张，他认为，解释学无法中立，相反，它摆脱不了意识形态问题，必须将意识形态的批判维度纳入解释学，“在当前的条件下，更为迫切的是，通过批判指出普遍性错误主张的局限性，而不是强调普遍性的诠释学主张。”[7](P186)这一意识形态的批判维度主要围绕着两个问题而展开：理解的语言性与理解中的传统影响。他不同意把语言从社会生活世界分离开来的绝对化做法。他认为，语言是社会历史情境的产物，具有意识形态的根本属性，始终被统治阶级作为合法化工具加以利用，体现了强烈的话语霸权，语言从来就不可能中立，也不单纯是自在的、诗性的。他指责加达默尔把传统当作不需质疑的条件而接受，丧失了一个社会科学家应有的批判精神。在他看来，无论是语言还是历史传统，都应在反思和批判的理性（哈贝马斯称之为“深度诠释学”）视野下进行诠释，否则，诠释就是无力和盲目的。理解不只是倾听中的视界融合，也是一个反思、批判的过程。哈贝马斯认为，通过一种深度诠释学的方法，诠释者反观自身，使个人或集群的生活史昭然若揭，从而学会洞穿以“客观”面目呈现在我们面前的外部世界的真相[8](P245)。批判反思使大众获得一种积极的视角去审视自身被权力欺骗和歪曲了的现实，身心舒畅不受压迫地去自由交往和自主行动，最终目的是获得彻底的启蒙和解放。
批判诠释学在教育研究中的观点有：
在教育目的上，以“解放”的旨趣来诠释教育的本质，通过教育培养身心自由、健全和具有自主性的人，通过教育去变革社会现实，达到社会进步乃至解放的目的。坚决反对把教育异化为社会现状合理化的工具，变成纯技术性的行为。在教育内容和课程观上，美国批判课程论学者艾普尔把斯宾塞的着名问题“什么知识最有价值”转换成“谁的知识最有价值”，指出现存的课程体系中各种知识的内容及“安排”深受社会意识形态和强势权力的影响及控制，揭露所谓“纯粹”知识的真相和隐藏在背后的意识形态的“符号暴力”和“文化资本”功能。批判课程观强烈地要求课程的内容和设置应有利于唤醒和培养学生的批判精神、建构意识和创造能力，有利于儿童建立起反思的生活方式。在师生关系上，主张教育应该是一个师生共同成长，摆脱虚假意识，达到知识领悟的过程。在方法论上，倡导批判反思的理性观，主张以社会冲突为主线来研究教育现象，透过和谐的事实表面而展示背后的紧张、矛盾和对立，通过描述和解释教育现状，提升研究者与被研究者参与社会、变革教育和解放身心的意识。在具体的研究上，把“说明”与“理解”、定量与定性结合起来，常常采取行动研究法。
四、激进诠释学的后现代向度
来自解构主义旗手德里达的批判被加达默尔视为一种“真正的挑战”。德里达认为加达默尔的诠释学所坚持的仍然是一种“在场的形而上学”——即逻各斯中心主义（追问“上帝”、“理性”、“存在”、“本质”、“真理”；“自我”等）、以及二元对立思维等，这种“中心”情结长期统治着西方哲学界，德里达要把它颠覆过来，彻底解构这些堂而皇之的超验能指的大概念。在诠释学上，德里达既反对作者意图论，也反对意义重建论，而是指向文本的不确定性和理解的开放性，“德里达比任何人都更清楚地向我们表明了文本的不确定性，揭示了激进诠释学中根本的和解构的方面”[9](P5)，即根本不存在加达默尔仍在追求的生活世界或文本的确切的真理、意义和价值。意义并不是视界融合中的某种认可，而是作为一种矛盾运动的无限延伸。意义的解读过程是一种差异游戏，意义忽隐忽现、漂移不定，永远不可能获得确切的意义，存在的只是差异的无限性和无限的差异性。文本的解释和理解不过是从符号到符号的漂移，是一种游戏，在游戏中，文本、意义和真理都被颠覆了。
由于激进诠释学的观点太激进，因而在教育研究中只有某种相接近的观点可与之相类比，如有的人提出的“取消学校”的极端观点。近年来国内有人提出“教育即游戏”的观点，可被视为对德里达的一种回应。这种观点认为，应去除加载在教育上的过多的额外意义，教育仅仅是一种解读文本的游戏，课堂提供了一个游戏场所，学生借助于文本得到乐趣，知识、道德寓意等等统统都是若隐若现的漂浮物，不再是确定性的东西。师生关系，也是处于相对的位置。因为教育本身是一种相对保守的事业，这些激进的教育思想对教育实践的影响甚微，仅仅是带来一阵观念上的冲击。在此就不赘述。
五、再反思：一种综合的理解
方法论意义上的传统诠释学取向仍然摆脱不了科学主义和工具理性的影响，过分强调方法的重要性，将教育研究绝对客观化、逻辑化和数量化，放逐了人、生命、情感和个体的存在，把教育变成了一种对历史和文化的简单复制。哲学诠释学的本体论取向纠正了这种主客体分离观，强调了师生教育生活的主观体验，强调了意义的诠释和理解，但把握不好又容易导致相对主义和浪漫倾向，使得教育研究的成果在短暂的激动人心之后便昙花一现。社会批判取向所宏扬的解放目标固然诱人，但教育现实常常是相对保守的，如何能够实现这伟大的追求呢？至于德里达的激进诠释学，似乎走得太远。在放逐了文本、真理和意义等“形而上学”的概念之后，诠释学成了一种符号的能指漂移游戏，哪还有什么存在的价值？
只能这么说，以上所分析的几种诠释学取向的教育研究各有其合理的适用范围，我们应该尽力吸收、融合它们的合理之处，避免各自的局限性。
借鉴哈贝马斯的分类法，我们把以上几种教育诠释学的研究向度的主要特征归纳如下：
研究向度 教育目的 课程观 师生观 方法观传统方法论 预测和控制 再现性知识 控制与顺从 技术理性哲学诠释学 诠释与理解 解释性知识 互动与融合 实践理性社会批判理论 启蒙与解放 批判性知识 共同成长 批判理性激进诠释学 自由与解构 不确定性文本 彻底平等 游戏理性
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