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    　　一、当代教学模式的概念内涵及其发展趋势
    教学的进行，是教学理论、教学目标、教学过程、教学方法、教学手段、教学条件、教学形式等方面的综合实施。由于这些方面的组合及其侧重会有不同，于是，在教学实际中出现了多种范式，对这些范式进行理论的概括和总结，就形成了教学模式的理论。最早提出教学模式这一概念的美国学者乔伊斯等人认为：“教学模式就是学习模式”“一种教学模式就是一种学习环境”。（注：［美］乔伊斯(Bruce Joyce)、韦尔(Marasha Weil)、卡尔霍恩(Emily Calhoun)，荆建华等译，《教学模式》，中国轻工业出版社2002年版，第7、15页，该书是最早系统研究教学模式的着作，提出了四大类教学模式，即社会型教学模式、信息加工型教学模式、个人型教学模式和行为系统型教学模式，并介绍了二十多种具体的类型）我国的学者认为，教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中的诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略”。[1]教学模式的研究是把教学理论与教学实践紧密联系起来，将涉及教学的诸种因素（如理论、程序、结构、方法、策略等）合为一个综合体系加以探索，从整体的范畴上研究教学，从而使实际的教学形式具有理论性、系统性和稳定性，无疑，这种综合性的研究，对教师教学会更有指导意义。
    随着教育教学的不断改革与发展，教学模式也在发生着变化。当今，教学模式的发展趋势主要表现在以下几个方面。
    1.由以教授为主的教学模式向以学习为主的教学模式发展
    传统教学模式的基本特征是教师如何进行教学，主要的目标是实现知识的传授，但忽略了学生在教学过程中的主体地位。现代教学模式的共同特征是重视学生的主体地位，强调学生在教学中的主动性和创造性。这种转变，其实质是由重视“教”的教学模式转变为重视”学“的教学模式。这种转变主要体现在以下三个方面。(1)在教学的指导思想上，由“重知识轻能力”“重智育轻德育”转变为强调学生的全面发展展，由“重教轻学”转变为提倡学会学习、学会生存、学会发展。(2)在教学的角色关系上，由以教师或教材为中心转变为以学生为中心，使学生在教学上的主体地位和能动作用充分发挥。(3)在教学策略上，从注重学习的内容转变为注重学习的活动，从注重知识识记的活动转变为注重知识运用的活动，从注重教师教授的方法转变为注重教与学方法的结合，尤其是注重学生的学习方法。由此，当前很多的教学模式是以学生的学习与探究为主要特征的。
    2.由单一化的教学模式向多样化的教学模式发展
    在20世纪50年代以前，教学模式比较单一，主要有两种：一种是以赫尔巴特的授受式为代表的教学模式，另一种是以杜威的活动式为代表的教学模式。这两种教学模式一直占据主导地位，并形成了所谓传统与反传统之争，非此即彼。20世纪50年代以后，出现了多种多样的教学模式，呈现出百花齐放的态势，某一种教学模式“独霸天下”的局面一去不复返了。各种教学模式都有着自身的特点和功能，于是，形成了各领风骚，同时又相互借鉴，取长补短，还互相批评、比较，进行竞争的局面。多样化的教学模式，一方面可以为教学实践提供选择的余地，另一方面又促进了教学模式的不断改革。
    3.由一般化的教学模式向学科化的教学模式发展
    以往国内外教育界在教学模式的研究上，多是把教学作为一种普遍的现象，进行一般性的概括和归纳，提出普适性的教学模式。而近二十年来，对教学模式的研究已经深入到了学科的教学，尤其是具体学科的课堂教学模式。（注：关于各学科教学模式，可参见冯克诚、西尔枭主编：《实用课堂教学模式与方法改革全书》，北京：中央编译出版社1994年版．该书下篇介绍了各个学科的课堂模式与方法，收录了上百种学科教学的课堂模式．这些虽然不一定都能称为教学模式，但在学科教学模式的探索上还是有一定的借鉴意义）各学科教学模式的出现，既加强了教学模式的针对性和适用性，又使教学模式的研究精细化和实用化，丰富了教学模式的体系。
    当前，我国的基础教育正在进行新一轮的课程教材改革。首先是在课程编制、课程标准和教材编写等方面进行了颇有力度的改革，从而带动了教学思想、教学方式在实际教学中的转变，使基础教育在理论与实践方面都发生了很大的变化。在这次改革的过程中，教材的呈现方式发生了变化，教师教学的方式发生了变化，学生学习的方式发生了变化，教学评估的方式发生了变化。这些变化，体现在新课程改革的实验中，也体现在对教学模式的探索中。当前，很多实验区的学校在试教实验教材的同时，进行着各种新的教学模式的研究和探索。为了推动课改的发展，进一步促进历史教学的改革，有必要深入探讨历史教学模式的问题。
    　　二、历史教学模式的类型
    在我国对于中学历史教学模式的研究，是近些年来逐渐受到重视的，虽然目前尚处于探索的阶段，但在教学实践中有意识地建构历史学科的教学模式，已经成为历史教学改革和发展的一个突出特点。就现在的情况看，已经形成了一些比较定型的、有特色的教学模式：有的是把新的教学理论与历史教学实践相结合，创建新型的历史教学模式；有的是借鉴国外的教学模式，使之适合于我国的历史教学；有的是把其他学科已成型的教学模式引入到历史教学中演化成历史学科的教学模式；还有的是在教学实际中经过探索、创新并加以概括和总结，提出了新型的历史教学模式。对这些历史教学模式加以研究，可以看出，各种教学模式都有着突出的特色。下面对目前历史教学模式的基本类型加以概述。
    　　1.信息传递教学模式
    这种教学模式是以教师的课堂讲授为主要特征，它将教学视为在教师的组织和指导下学生进行认识的活动。学生的认识要得到发展，基础是接受信息和掌握知识，这就构成了教学活动的主要形态。历史学科的教学内容，需要教师进行事先的组织，以便在教学过程中传递给学生，使学生在教师的指导下进行学习，从而掌握系统的基础知识、基本的技能和技巧，提高认识能力和思想道德水平。因此，这种教学模式的主要教学目标，是使学生掌握基本的知识、技能和技巧，提高认识能力。这一模式的操作程序是根据学生认识活动的规律，把教学程序划分为几个环节：组织教学，激发动机——复习旧课，导入新课——讲授新课，呈现信息——运用总结，巩固新课——布置作业，检查评价。在教学策略上，主要是：(1)教师在课前做好充分的准备；(2)以课堂教学为主阵地，充分体现教师在教学中的主导作用；(3)以教科书为主要教材，并提供相关的历史材料；(4)以教师的语言讲述为主要方法，具体史实要讲得生动，抽象概念要深入浅出，理论分析要深刻；(5)充分发挥教师的表现力和感染力，以启发和调动学生接受信息；等等。在师生角色关系上，教师的作用是决定性的，“教师本身是决定教学的教育效果的最重要的有决定作用的因素”[2]“教师负责将学习内容加以组织，并通过讲课、阅读、给学生布置任务让他们把所学知识综合起来等形式而传递信息。……教师的任务是组织和传授将要学习的内容，而学习者最根本的角色就是掌握信息和观点”，[3]而学生是在教师的指导下来发挥学习的能动性的。
    需要指出的是，信息传递教学模式受原苏联凯洛夫教育学的影响较大，由于过分强调教师的作用，而容易忽略学生的学习自觉牲和创造性，造成在教学活动中教师讲得多和学生活动少的情况，因而受到越来越多的批判。美国的奥苏伯尔提出了有意义接受学习的理论，认为接受学习不一定是机械被动的，只要把有潜在意义的学习材料与学生已有的认知结构联系起来，引导学生采取有意义的学习策略来进行学习，就能够达到良好的教学效果。历史教学的知识性和认识性都是比较突出的，因此“传递—接受”式的教学模式是历史教学长期以来常用的教学模式，即使它在当今教学改革中受到冲击，仍将是适用于历史课堂教学的一种基本的教学模式。
    　　2.情景复现教学模式
    这种教学模式是以创设历史情境为主要特征，其理论是学生的学习是认知活动与情感活动相互作用的发展过程，它需要在轻松愉快的教学环境下进行；学生的认识是从具体生动的表象开始，进而发展到理性的认识；学生的历史认识不应该只是概念上的理解，而应该是通过对历史的感受和体验进而形成对历史的抽象认识。因此，这种教学模式的主要教学目标，是通过对历史情境再造、复现、模拟等方式，使学生近距离地感受历史的真实，激发他们的学习兴趣，调动他们的情绪和情感，引发他们进行观察和思考，从而掌握知识和发展能力，并促进其形成正确的情感态度和价值观。这种教学模式根据学生的认知特征和历史知识的具体性特点，把教学程序分为：制定目标，师生准备——创设情境，具体展示——深入情境，情感体验——分析理解，共同探究——归纳评论，总结转化。在教学策略上，主要是：(1)充分运用形象直观的历史材料，运用多种展示的方式和手段；(2)注意学生情感和情绪的调动，促使他们投入到学习活动中；(3)激发学生的想象力和表现力，鼓励学生主动参与和进行交流；(4)注重迁移和转化工作，引导学生在感受和体验中进行思考和判断，透过现象认识本质；(5)调动全体学生的参与，明确分工与合作；(6)教师要注意控制和调节情景复现的过程和节奏，并注意总结提高的环节；等等。情景复现教学模式可以有很多种变式，如角色扮演、模拟、直观演示等。在时间的安排上它可以是在一节整课上进行，或课上的某一阶段中进行，也可以用课外活动的形式进行。在师生角色关系上，师生之间、学生之间的互动是很重要的，教师和学生都可以是情景复现的“设计者”和“表现者”，但教师的指导作用并不是降低了，教师不能只是成了“演员”或“观众”，甚至是“场记”。学生直接参与到情境的设计活动、复现活动中，其主体地位可以得到很好的发挥。
    　　3.资料研习教学模式
    这种教学模式是以学生对历史材料进行研究为主要特征的，其理论是把教学过程看作是学生直接参与发现的过程，也是学生对信息进行处理的过程，只有学生亲自动脑、动手，而不是被动地听讲，才能获得真正有效的信息，并掌握学习的方法和技能，积累学习的经验。历史信息的承载方式是以文字材料为主的，对历史资料的整理、辨析、判断、推论等是掌握历史信息的基本方式，学生形成历史认识的基础在于对历史材料的运用。这一教学模式的教学目标就是使学生学会运用历史材料，掌握处理各种历史资料的方法，提高学习历史的能力。根据历史认识的特点，这一模式在操作程序上可分为以下几个环节：确定主题，提出问题——提出假设，搜集材料——辨析材料，质疑验证——得出结论，总结提高。在教学策略上，主要是：(1)资料研习的活动要围绕着历史教学内容中的重要问题；(2)要选择典型的、有代表性的和足够的材料，材料的内容可以相互冲突；(3)教师可以指导学生阅读材料和分析材料，但要采取开放的、民主的态度，要以学生为主体；(4)提倡对材料进行大胆质疑，提倡对材料的比较和综合运用；(5)结论虽然重要，但更主要的是探究的方法和途径，使学生能够把材料作为证据进行合理的历史解释；(6)注意把材料的研习与知识结构的建立联系起来；等等。在教学实际中，材料的搜集、编辑工作可以由教师来做，然后在教学中提供给学生进行研讨，也可以是由学生自己通过各种渠道搜集材料。它可以用整节课的时间进行资料的研习，也可以在一节课的某个阶段进行。在师生角色上，二者处于平等的地位，教师的角色主要是引导性和促进性的，是帮助学生克服研习时的困难，而不是代替学生进行探究与思考。当前倡导的历史学科的研究性学习，就常常采用这种教学模式。
    　　4.问题探究教学模式
    这种教学模式是以师生讨论历史问题为主要特征的，其理论是人们的认识是起于问题的发生，没有问题就谈不上学习和研究。正是在发现问题、探讨问题、研究问题、解决问题的过程中，认识得以提高和加深的。教学的过程也是研究问题和解决问题的过程，这一过程应以学生对问题的探究活动为主，这样才能使学生在知识、能力、经验及态度、价值观等方面得到发展。历史认识也是对历史的解释，是对历史问题的看法。学生的历史学习，重要的是形成他们对历史的解释，对各种历史解释进行比较，交流各种看法，而不是被动机械地记住他人现成的观点和结论。因此，这一模式的教学目标是通过对历史问题的探究和研讨，使学生形成自己对历史的认识，掌握正确的认识历史的方法，提高对历史及社会问题进行分析和解决的能力，提高表达的能力。问题探究教学模式的操作程序分为：创设情境，产生疑难——确定问题，引发思考——运用材料，推理论证——开展讨论，寻求答案——进行评价，深化总结。这一模式的主要教学策略是：(1)提出的问题要有不确定性，能够引发思考，激活思维；(2)以学生的讨论为主，鼓励学生各抒己见，畅所欲言；(3)注意引导不同观点的交锋，在比较中使问题的探讨深入；(4)引导学生在同中求异，在异中求同；(5)注意在论证问题时所使用的方法；(6)问题本身及其结论都可以是开放性的，不强求达成一致的结论；等等。在师生角色上，教师只是组织者，或是扮演“顾问”的角色，让学生充当探讨问题的主人，“在讨论会上，教师的思考应多于谈话，即教师要多看、多听、多感受而少说话”。[3]教师不要对学生指手画脚、评头论足，而是要做引导性的工作。学生是探究问题时真正的直接参与者，是问题及其结论的发现者。学生之间的交流、切磋、启发有着重要的作用。在探讨问题时，教师与学生、学生与学生之间的地位是平等的。问题探究教学模式在实际教学中常以讨论、辩论等形式出现，是历史教学中较为常用的一种教学模式。
    　　5.社会考察教学模式
    这种教学模式的主要特征是结合校外历史调查活动进行历史教学。其理论是学习要贴近社会，贴近实际，贴近生活，把书本知识与社会实际联系起来，从社会实际中获取有效的学习信息。历史学习的对象虽然是过去的事物，但遗留下来的大量的历史信息，它们很多是在书本之外的。走出课堂，进行实地考察、调查，可以使学生得到多方面的训练。这种教学模式的教学目标是通过考察或调查，掌握更多的直接性材料，形成更真切的历史感受，并提高学生搜集信息的能力、社会实践的能力等。其教学的方式有参观、访问、考察、调查、实地观测等。在操作程序上，一般是由以下几个环节构成：确定主题，提出任务——制定方案，明确分工——选择场所，实地实施——搜集信息，加工整理——形成成果，交流总结。在教学策略上，主要是：(1)调动学生的积极性，使学生有走出课堂进行学习的兴趣；(2)把社会考察活动作为课堂教学的一种拓展，与书本知识的学习结合起来；(3)加强指导，随时解决遇到的困难；(4)注意学生活动时的分工与合作；(5)提倡多样化的成果形成，进行成果的交流；等等。在师生角色方面，教师是规划者、组织者和指导者，学生是主要的参与者和实施者，教师要对整个活动计划做到心中有数，但不要代替学生的实际操作。
    上述这些历史教学模式各有特色，而且每种模式都可以有一些变式，在教学实际中各种模式也可以进行交织、交替。
    　　三、小结
    总之，在历史教学中，并没有哪一种教学模式是绝对的主导模式，也没有哪一种模式是一成不变的，“如果认为一种教学模式有效即可用于所有范围却是错误的……没有一种模式在所有的教学目的中都优于其他，或者是达到特定教育目标的唯一途径”。[3]灵活地运用历史教学模式并不断地创新，正是历史教学模式的活力所在。我们相信，随着教学改革的不断发展，历史教学模式的研究与实践会越来越受到重视，中学历史教学也将呈现出更多的具有创新意课程·教材·教法京9～13G32中学历史、地理教与学叶小兵20042004马丁·特罗在30年前首次描述了高等教育存在着三个以数量为标准的发展阶段。这一理论是基于当时部分发达国家高等教育完成“大众化”或“普及化”之现实，围绕着高等教育内部革新问题而建构的，在方法论上，具有十分明显的归纳取向，对高等教育发展与社会经济发展之间互为因果的关系，缺乏足够的认识。这一理论存在着内在的缺陷。
    当代高等教育的发展极大地丰富了我们对高等教育大众化、普及化之功能及其重要性的认识。高等教育更多地体现着一国社会经济的巨大利益，高等教育的发展更多地是国家意志的产物，对发展中国家来说，尤其如此。本文所指的第一堂课是教师与新生见面的第一次课。王燕/杨秀文Steps to Happiness叶小兵　北京首都师范大学历史系，100089 作者：课程·教材·教法京9～13G32中学历史、地理教与学叶小兵20042004马丁·特罗在30年前首次描述了高等教育存在着三个以数量为标准的发展阶段。这一理论是基于当时部分发达国家高等教育完成“大众化”或“普及化”之现实，围绕着高等教育内部革新问题而建构的，在方法论上，具有十分明显的归纳取向，对高等教育发展与社会经济发展之间互为因果的关系，缺乏足够的认识。这一理论存在着内在的缺陷。
    当代高等教育的发展极大地丰富了我们对高等教育大众化、普及化之功能及其重要性的认识。高等教育更多地体现着一国社会经济的巨大利益，高等教育的发展更多地是国家意志的产物，对发展中国家来说，尤其如此。本文所指的第一堂课是教师与新生见面的第一次课。王燕/杨秀文

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