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　　[中图分类号] G40·012 [文献标识码] A [文章编号] 1671-1696(2007)01-0001-10
　　本研究试图对近20年来全国性素质教育研究进行回顾、反思与检讨，以增进素质教育研究的自觉，促进素质教育研究深入发展。
　　一、本研究的两项准备
　　首先是样本范围的选择。
　　笔者最初的眼光落在《教育研究》上，后受葛兆光观点① 的启发，选定了更具包容性且能体现素质教育研究“平均值”水平的《复印报刊资料·教育学》。中国人民大学书报资料中心编辑的《复印报刊资料》涵盖面广，信息量大，分类科学，筛选严谨，是国内具有权威性的专题文献资料库。该中心编辑的报刊资料索引，是中国四大文献索引之一。《复印报刊资料·教育学》转载的关于素质教育的文章和收集的相关篇目，是素质教育研究过程和研究成果的真实记录，也是本研究的文献学基础。笔者将1987年至2005年《复印报刊资料·教育学》所有转载文章和索引文章题目中含有“素质教育”的全部目录逐一登录，编制出《〈复印报刊资料·教育学〉所载素质教育论文篇目总表》，共收篇目1810条。其中转载文章篇目198条，索引篇目1612条。这是本研究确定的样本。略感遗憾的是，这可能会遗漏一些未在题目中出现“素质教育”字样而实际是论述素质教育的论文②。
　　其次是研究视角(立场)的准备。
　　视角理论认为：“一个视角就是一种观察方法，一种分析特定现象的有利位置或观点。视角一词意味着每个人的观点或分析框架绝不可能完全如实地反映现象，它总是有所取舍，总是不可避免地受到观察者本人先有的假设、理论、价值观及兴趣的中介。视角这一概念同时也意味着没有哪个人的视点能够充分地说明一个单一现象的丰富性和复杂性，更不用说去完全地说明一切社会现实的无穷的联系和方面了。因此，正如尼采、韦伯等人所言，一切关于现实的知识都来源于某个特定观察点，一切‘事实’都是由人们建构起来的解释，一切视角都是有限的，不完全的。因而一个视角就是解释特定现象的一个特定的立足点、一个聚集点、一个位置或是一组位置。一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点。”[1] (PP. 339-340)可见，多样化的视角毕竟要比一个单一的视角更能提供通向研究现象的丰富道路，“一种多视角的教育理论意味着将具有各种立场的人团结起来，阐发他们的共同利益，尊重他们各自的差异”③(张永，2004，6)。为此，本研究将采取复合性视角：
　　——局内人视角与局外人视角的结合。笔者既是素质教育研究的参与者、当局者，此刻又须跳出圈子，拉开距离，充当旁观者、评说者。这两种角色的兼顾与两种视角的结合，意味着主客一体，在解剖他人的同时作自我解剖，即使自己对素质教育研究保持一种信念与执着，又使自己保持一份超脱与清醒。这种结合的客观基础在于，一方面，作为“局内人”的研究者，总担心自己的研究遭遇他人的“没感觉”④，总希望自己的研究成果受到重视，获得反馈。另一方面，作为“局外人”的研究者，也总是希望与局内研究者建立沟通，生成新的一致的认识。这样，当笔者走到圈外时，就期盼着像宇航员回望地球那样，以“陌生人”的惊异眼光，获得新的发现，生成新的意义。
　　——宏观视角与微观视角的结合。笔者将1987年至2005年《教育学》所有转载文章和索引文章题目中含有“素质教育”的全部目录逐一登录，“竭泽而渔”，编制成《〈复印报刊资料·教育学〉所载素质教育论文篇目总表》作为样本，进行分类、统计、分析，开拓出研究的宏观视野。同时，以该刊全文转载的有关素质教育的论文为重点，进行精致的文本研究，力求在微观上有深入发现。如此点面结合，希望获得全面而有一定深度的认识。
　　——批判视角与建设视角的结合。康德认为：“我们这个时代可以称为批判的时代。没有什么东西能逃避这批判的。”“因为只有经得起理性的自由、公开检查的东西才博得理性的尊敬的。”[2] (P. 7)批判并不意味着谴责或抱怨，也不意味着单纯的否定和驳斥，它以反思和质疑为本质特征，以追根溯源考察事物本质为宗旨，不满足于流行的观点，不满足于不假思索、只凭习惯对现实状况的接受，是净化和改善概念世界而采取的正确思维和行动。(潘艺林，2001，1)与此同时，本研究还立足于建设，在审视与反思的基础上提出自己的见解与主张。
　　二、素质教育研究的简要回顾
　　素质教育研究是对素质教育本质、特征、规律、途径的探究性活动。作为研究对象的“素质教育”既是一个具有特定内涵的专门概念，更是在特定教育理念指引下的多元化的教育实践方式；它不是先在的、预定的，而是创造生成、随时代发展的。素质教育研究是一项有起点无终点的认识和实践活动。
　　1. 素质教育研究起点追溯。
　　“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始。”[3] (P. 122)如同任何事物的起源都会引起研究者的寻根究底一样，素质教育研究的起点自然也逃不出研究者追溯的兴趣。
　　通览《复印报刊资料·教育学》上述时段的全部篇目，我们发现文题中同时出现“素质”与“教育”的第一篇论文是1988年第1期全文转载的《民族素质与教育》，[4] 此文虽未完整地提及“素质教育”，却颇具开创意义。全文分3个部分：与生俱有的素质与教育，德、智、体素质发展与教育，国民性与教育。这篇文章对“素质”、“素质”与“教育”以及“提高民族素质的”“教育”，分别作了详尽的阐述，而且具体地论述了“政治素质”、“道德素质”、“文化素质”、“身体素质”、“民族素质”等概念。尤其可贵的是，这篇文章揭示了“素质”的3层含义：(1)在心理学上，素质是指人的先天的解剖生理特点。主要是神经系统、脑的特性以及感觉器官和运动器官的特点。(2)“素质”还指一个事物的主要成分的质量。就人来说，就是一个人的德、智、体几个基本方面的质量。(3)从“民族素质”来讲，固然要取决于每个国民的素质，但民族素质不是每个国民素质简单相加的和，它与一个民族在历史发展中长期形成的民族文化有极为密切的联系。这些论述今天看来也许不很完善，但当时对启发人们从传统“素质”定义中解放出来，可以说是开拓了道路。
　　此后过了将近两年，《复印报刊资料·教育学》(1989，12)出现了第一篇专题研究素质教育并在题目中完整出现“素质教育”概念的论文：《教育就是提高人的素质——略论“素质教育”的目标与任务》(徐仲安)[5]。全文分3个部分：“升学教育”的弊端、“素质教育”的内涵、“素质教育”的目标与任务。实际内容涉及素质教育的背景、意义、内涵(包括“素质”内涵)、目标任务、实施等基本要素，虽是点到为止，却是一篇全面论述素质教育的论文。此后，关于素质教育研究的文章逐渐增多，趋于密集。
　　对素质教育的集体研讨，可能要追溯到江苏省教育委员会于1991年1月7日至10日在江阴市召开的“江苏省小学素质教育研讨会”。与会者有大中小学教师、省市县教育科研人员和教育行政干部等44人。会议对小学素质教育的概念，素质的内涵、结构、特征，小学素质教育目标与实施途径等重大理论和实践问题进行了深入研讨，并以“会议纪要”的形式发表了研讨成果。《江苏教育研究》于1991年第2期推出“素质教育研究专辑”，发表了研讨会纪要和有关论文，其中《素质教育中的几个关系》(孙孔懿，1991，5)、《依据素质特点实施素质教育》(马玉琪，1991，5)、《国民素质教育目标模式初探》(唐迅，1991，5)、《谈素质教育》(柳夕浪，1991，10)等先后被《复印报刊资料·教育学》收入索引。此后，以这次研讨会成果为基础撰写的《素质教育论》(毛家瑞、孙孔懿)由人民教育出版社出版(1993，10)，后又作为“全国中小学教师继续教育教材”和“高等学校文科教材”多次再版，产生了全国性影响。
　　素质教育的提出触动了现实教育的敏感神经，个体的和地区性的素质教育研究很快形成星火燎原之势，演变成为全国性的以教育界为主体、社会各界广泛参与的素质教育研究。二十年后的今天从容回首，我们看到些什么呢？
　　2. 研究内容与主要观点述评。
　　笔者浏览了样本中全部论文，仔细研读了其中若干重要篇章，归纳出素质教育研究主要内容如下。
　　(1)背景与意义研究。这方面的内容在研究初期比较集中，论述的层次、角度各不相同，但结论都趋于一致：素质教育势在必行。
　　从国际竞争形势考察，20世纪80年代，随着多极世界的出现，各国之间的竞争开始从军备竞争逐步转向综合国力竞争。综合国力的核心是经济实力，经济实力的支柱是科学技术，基础则在教育。综合国力的竞争说到底是国家教育水平的竞争，是国民素质的竞争。各国无不把角逐的重点放在教育改革上，放在全面提高受教育者的素质上。
　　从国内建设社会主义现代化目标出发考察，当代中国迫切需要将沉重的人口压力转化为雄厚的人才资源，而素质教育正是人力资源开发的基础工程。(萧鸣政，温云云，2000，12)只有努力改善全体公民的素质，才能使社会劳动生产率不断提高，使新型生产关系不断发展，使整个社会的面貌发生深刻变化。
　　从人的全面发展的理想目标出发的研究认为，当今世界人越来越成为社会持续发展的中心，成为小康社会、和谐社会建设的中心。素质教育的内核是使人的身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面得到和谐发展，更重要的是获得包括个性发展的全面发展，所有这些，惟有通过素质教育才能实现。(邢铁华，1999，11)简言之，素质教育是促进人的全面发展的重要途径。
　　从现实的教育改革与发展出发，实施素质教育是纠正“应试教育”错误倾向的迫切需要。有论者认为：“应试教育”是中国的“鲤鱼跳龙门”。这种最传统文化因子与西方“主智主义”相结合的“混血儿”，使教育失去了本身的意义。教育处于危机之中，变革势在必行。(钱民辉，2001，4)还有论者以教育原理为前提，论述应试教育是教育本质的一种异化，素质教育则是教育本质的回归，当前应积极创造条件实施素质教育，实现教育本质回归。(冠冬泉，1998，11)
　　关于素质教育的战略意义，有论者认为，素质教育是我国教育发展史上具有划时代意义的一次伟大进步，是全面贯彻教育方针、克服当前“应试教育”弊端、建立和完善中国特色社会主义教育体系的时代选择，是我国教育改革不断向纵深发展的必然结果，是社会经济发展和现代化建设对于学校教育的客观要求，是提高全民族素质、迎接21世纪挑战的迫切需要。(毛代胜，1998，2)有论者全面地指出：“要把个人发展与社会发展两种教育的基本功能统一起来，就必须提高受教育者的全面素质，这就是我们所理解的素质教育的意义。”(潘懋元，1998，1)
　　(2)基本概念研究。概念是构成理论的最基本的元素。概念研究是理论研究的起始环节。素质教育研究也是如此。
　　首先是对“素质”概念的溯源与教育学改造。目前较为一致的认识是，素质是主体以先天禀性为基础，在外部环境和教育影响下，以自主活动为中介，在对人类文明接纳、加工、整理的过程中形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平，它外化为个体在实践活动中的态度和行为的基本倾向与稳定特点。为了更准确地界定“素质”，一些论者还将其与相关概念(如素养、本质、个性、潜能等)进行了比较与辨析。例如有论者对知识、能力、素质三者关系作了深入探讨，认为知识是能力和素质的基础，知识有待于转化和升华为能力和素质；能力是素质的外在表现，而人文素质为知识和能力引导方向，因而更为重要；善于学习、勤于思考、勇于实践是知识和能力转化为素质的内化过程。(杨叔子等，1998，12)
　　其次是对“素质教育”概念的研究。这方面的研究方式存在一定分歧，结论也各不相同。最常见的研究方式有3种，一是演绎式，即从“素质”出发定义“素质教育”。这种方式看似顺理成章，但容易丢弃当代中国赋予素质教育的特定内涵，使其泛化成“凡是有利于某种素质形成的都可称为素质教育”，甚至推导出“应试教育也是素质教育”的结论，因为应试教育也能在客观上形成受教育者的某些素质(例如忍受磨练，增进记忆力等)。二是置换式，即以原有的某种教育模式或教育口号来“置换”素质教育。常见的命题如“素质教育就是全面发展教育”。这种方式虽能降低人们接受新事物的难度，但无意中抹煞了素质教育的创新本质和时代精神，最终将消解素质教育本身。三是描述式。例如有论者描述道：“素质教育”是全民的教育，是开放的教育(注重儿童心灵的开放、教育空间的开放)，是多价值的教育(培养创造性，培养承担社会义务的态度，培养人性)，是学生自主的教育。(邓志伟，1997，11)这种描述直观具体，便于操作，但抽象程度较低，难以据此构建起素质教育理论框架。
　　素质教育与应试教育的比较与区分，是理解素质教育内涵的重要途径，也是自始至终受到重视的论题。一般从这样几个方面进行比较：培养什么样的人(教育目的)，不同的课程观，两种教学方法，两种不同的评价体系，对教师的不同要求。(向蓓莉，1997，10)还有论者考察了素质教育与传统教育的关系(方展画，1998，6)，使现实眼光向历史深处延伸。另有不少研究者注意到“素质教育”与同期出现的其他相关概念的关系，例如素质教育与创新教育的关系(王厥轩，2000，3)，素质教育与教育现代化的关系(孟登迎，2006，1)等，这些比较研究，对防止素质教育淹没于众多教育口号十分必要。
　　(3)目标与内容研究。许多论者从素质结构的分析入手，提出相应的素质教育目标与内容。例如人的素质可以分为生理素质、心理素质、社会文化素质，与此相对应，素质教育的目标与内容也可分为这3个方面。这一角度后来受到一些论者的怀疑，认为素质教育不应过分着眼于“素质”，而应更多地考虑“教育”。(刘铁芳，1999，6)有论者以提高中华民族素质为根本目标，按照教育方针的要求提出素质教育的具体目标和内容。有论者受布卢姆的教育目标分类学的启发，提出素质教育目标体系：其一，知识领域：学科知识，意会知识，能力知识，信息知识；其二，情感领域：心理(情绪控制，自我感知，自我激励，认知他人，人际交往)，品德(公民教育，个人与社会，个人与他人)，思想(知识目标，情感目标，世界观和方法论)；其三，动作技能与健康(保健和运动知识，运动技能，生活习惯)。(戚业国、陈玉琨，2000，4)除了对素质教育目标体系的论述外，还有对素质教育某一方面目标和内容的专门论述，如《知识教育：素质教育中的核心问题》(程刚，2000，4)、《德育——素质教育的灵魂》(谭细龙，2001，5)、《民主意识培养，素质教育不可忽略的重要方面》(汪盐，1997，11)等。2001年《基础教育课程改革实施方案》颁布以后，素质教育的目标与内容的研究，大体围绕课程改革进行，这方面的研究面广量大，更加趋于具体。
　　(4)实施条件、途径、环境研究。素质教育实施研究的可贵之处，是一开始就有论者注意到应当“依据素质特点实施素质教育”。(王巨龙，1990，8)其后有论者提出：“由心理学的‘素质’与教育联体，素质教育的关键词应是：领悟，反射，强化，适应，观察，注意，联想，创造，思维，美感，意志，个性，能力，智力等等。这是教育施加于人的素质，通过教育组织、教育形式、教育手段、教育行为等所完成的一个工程的系列。”“素质教育是内向教育，是通过教育对被教育者生理机能的激活，形成由内向外的爆发力。”(邢铁华，1999，11)还有论者对人的素质构成与教育机理进行了研究(朱金，2002，2)，这些成果都为素质教育实施提供了理论依据。
　　许多论者注意到宏观环境对素质教育实施的影响，分析出应试教育盛行的深层原因：一是市场经济条件下脑力劳动者与体力劳动者物质待遇和社会地位分化导致的利益驱动；二是优质基础教育与高中后各级教育的供给规模过小，远远不能满足人民群众的需求。因此，要落实素质教育，为素质教育重造环境，就必须先调整教育结构，充分满足百姓需求，大力发展各种教育。这就需要加大教育投入，大力发展民办教育。此外，素质教育要求培养具有创新能力和实践能力的人才，提倡特色教育和个性化教育，因而必须从高度集中统一的计划管理模式中解放出来，给地方、校长和学校放权。(胡瑞文等，1999，6)
　　有论者系统地提出：素质教育实施的基础是转变教育思想，更新教育观念；前提是加快高中阶段教育及高等教育的发展，为更多的青年提供学习机会；关键是深化教育体制改革，为培养大批高素质人才创造条件；核心是深入开展教学改革，重点培养学生的创新能力和实践能力；保证是加强师资队伍建设，提高教师自身的素质。(李祖超，2000，1)
　　在素质教育实施的操作层面，有论者提出了3点主张：一是要端正教育思想，转变教育观念。二是要建立有效的素质教育运行机制，包括有效的导向机制、强有力的制约机制、科学的评估机制和广泛的社会参与机制。三是在学校教育内部要实现若干转换：在教育目标上，从传授知识、培养能力转向教育学生以做人、做文明人、做创造文明的人为首要；在课程设置上，由偏重数理化等自然学科转向同时重视语文、哲学、历史、地理、音乐、美术等人文学科，使学生全面发展；在学校管理上，从重视毕业班转向重视起始年级；在教育方法上，由灌输、培养应试技巧、大搞题海战术、使学生疲惫痛苦的教育，转向启发、培养特长，课内外全面发展的愉快欢乐教育等。(黄恒振，1998，11)有论者提出：“实现学生在教学中的主体地位是素质教育的核心”(张熊飞，1996，8)，“实施素质教育必须确立研究学生比研究书本更为重要的意识，把研究学生作为实施素质教育的切入点”(梁卫，2001，8)，“养成教育是素质教育的突破口”(敬兴超，1998，9)，“激励是素质教育的重要手段”(龙汉武，1998，11)。还有的学校提出了颇有份量的实验研究报告，如《“三个关心”素质教育的实验研究》(章美华等，1996，8)、《构建素质教育机制实验研究》(张光国等，2000，6)等。
　　有的研究者特别注意到贫困地区素质教育的特殊性，提出了区别对待的有益见解。(王嵘，2000，4)有论者提出：我国的发展极不平衡，这个最大的国情决定了我们的素质教育是不平衡的、多样化的素质教育，其运作可以有不同的起点、层次和方法，例如东部富裕地区以创新教育为中轴的教育是素质教育，西部贫困地区以控制流失生、提高识字率为中轴的教育也是素质教育；东部富裕地区把开齐教学计划中所有学科、并以多媒体教育为基本举措的教育是素质教育，西部贫困地区把开齐语文数学、有合格教师上课作为奋斗目标的教育也是素质教育。多样化以“有效”为条件，指向实际问题，有利于提高教育效率和改善教育效果。(金顺明，2002，1)这些研究体现了实事求是的精神，具有启发思路的意义。
　　(5)评价研究。素质教育评价包括对素质教育实施条件、措施、过程和成效诸方面的评价，重点是学生素质评价。有论者着重从评价功能、评价标准和评价主体3个方面阐述了素质教育评价的多元性特征。(吴迪，2001，11)有论者则系统地提出关于构建素质教育评价体系的若干理念问题，认为素质教育评价体系应首先是促进学生发展的工具；应使每个学生都获得激励，让每个学生都抬起头来走路；应该用掌握和发展“两把尺子”评价学生，使每个学生在达到社会规定的最基本的“掌握”标准的基础上，获得个性化、多元化的充分发展；素质教育评价应是主体性评价，即把学生的主体性发展作为评价的主要内容，成为促进学生主体发展的有效武器，让学生既作为客体、更作为主体参与评价活动。(田杰，2001，10)
　　对上述各类论文数量的初步统计可以发现，素质教育研究内容的分布不很平衡，其中难度较大的素质教育评价问题，直到1997年才开始引起研究者关注，研究成果还不够丰富。从总体趋势看，一般性论述和背景、意义方面的研究在后期趋于减少，似乎表明教育研究工作者对这些问题已形成共识。素质教育实践研究的论文趋于增多，此乃素质教育的实践本性使然。
　　三、素质教育研究的重大进展
　　服务于教育改革，服务于教育决策，服务于教育科学的繁荣，是教育研究的基本取向与价值体现。19年来素质教育研究取得的重大进展，正表现在实践研究、政策研究和理论研究3个方面。
　　1. 实践研究：探明了素质教育实施的路径。
　　早在素质教育概念出现前后，就有先行者们开始了体现素质教育理念的教育模式的研究，“他们的这种思考和探索既是充满改革激情的，又是理智的、科学的。他们经过艰辛的实践、探索所取得的丰硕成果也是能够令人们引以为自豪的。他们以各自的特色为国民素质教育体系的形成和发展做出了重要的贡献，其中‘愉快教育’、‘成功教育’和李吉林老师开创的‘情境教学——情境教育’已经在全国产生了广泛的影响，受到了越来越多的人的关注和支持”。[6] (PP. 538-539)可以说，这些先进教育模式的探索，是素质教育实践研究的重要方面，为宏观层面的素质教育实践模式探索奠定了基础。
　　素质教育实践模式研究形成的基本共识是，素质教育没有固定不变的模式，或者说素质教育模式是多样化的、灵活的、因地制宜的、同时也具有若干共同的要素。有论者提出：目标体系的建立是素质教育实践模式和系统建设的前提，课程体系的设计与实施是素质教育实践模式和系统建设的重心，评价体系的完善是素质教育实践模式和系统建设的关键。(顾书明，1996，8)另有论者归纳出素质教育模式大致包括这些共同点：(1)按教学大纲开齐课程，德智体美诸方面协调发展。(2)因材施教，分层教学。(3)构建学生发展程度的评价制度。(4)具有吸收教育科学成果的活力。(5)科学的管理。(6)较好的教学效果与办学效益。(毕全忠，1997，9)还有论者从实践理性层次提出：素质教育与其说是一种实践的行为模式，不如说是一种实践的精神。不仅应该在对素质教育目标深入认识的基础上努力去建构“科学的”素质教育模式，更应该注重素质教育实践精神的广泛培育，启发教育者的素质教育意识，涵蕴他们的素质教育智慧，从而使人们的素质教育实践具备足够的内在根据。(刘铁芳，1999，6)这些研究，从不同角度揭示了素质教育实践途径的共同走向。
　　素质教育实践研究中，教师素质的研究是一大重点，因为提高教师队伍素质是实施素质教育最重要的保障条件。在笔者编制的《〈复印报刊资料·教育学〉所载素质教育论文篇目总表》中，论及“教师”的论文多达172篇，占总数的9.5％，可见研究者对教师素质的高度关注。教师素质研究，初期只是一般性地阐述教师素质的重要性及其合理结构，其后则是教师培养模式与教师专业发展研究，而教师主体地位的研究则越来越成为重中之重。有论者提出：要使教师和学生同样回归主体地位，使教师的生命力量得以激发，主动创造的专业本质得以体现。(刘曙峰，2006，2)
　　素质教育实践研究还从学校教育顺理成章地延伸到社会。素质教育社会环境的研究一致认为：素质教育是全社会都在关心的大事，也是全社会应当承担的责任。因此，“要继续开展实施素质教育重要性的讨论，统一政府、教育部门、学校、家庭、社会各界的认识，推动政府领导人、教育工作者乃至全社会树立正确的教育观、质量观、人才观，为实施素质教育创造宽松的环境。这是最重要的一条。”(朱开轩，1997，6)
　　素质教育实践研究不仅形成了若干共同的认识，而且促进了素质教育的实际推进。有论者作了较为全面的总结：(1)素质教育试点单位遍布全国，1995年有2000多所学校进行以素质教育为主题的整体改革。1997年各省市都已出现较大范围的素质教育试验区。(2)涌现出一批素质教育先进典型，这些地区或单位对素质教育进行了卓有成效的探索，积累了丰富的实践经验，并为发展素质教育理论、形成可行的实践模式作出了重要贡献。这些贡献在1997年烟台会议上分13个方面作了总结。(3)宣传了一种舆论，使素质教育理念在全社会得到传播，社会学校和家庭的教育观念得到一次难得的洗涤。教师对探索素质教育热情逐渐高涨。(4)薄弱学校建设得到普遍重视。(5)招生考试制度的改革取得重要进展。(6)课程改革和教师教育取得较好成绩。(金顺明，2002，1)素质教育实践研究“激发了教育实践者的变革意识和变革欲望，它改变了教育实践者的思维方式和行为方式，使其形成更科学更有效的新的思维方式和行为方式。简言之，它能够有效地影响和改变教育生活和教育存在。”(李政涛，2001，6)素质教育实践研究造就了一支研究型、专家型的骨干教师队伍。“各地素质教育的先行者们尽管经历不同，但都作了开创性的艰苦探索，有各自的创造。他们所表现出的高度责任感、改革的勇气和坚定性、创造的智慧，令人钦佩。他们是真正的教育专家。”(毕全忠，1997，9)这支队伍，将越来越成为素质教育研究的主体力量。
　　2. 政策研究：促进素质教育政策的生成与完善。
　　从群众中来到群众中去，是政策运行的基本轨迹。政策研究的直接功能就是维护并促进这种良性循环。教育研究为决策服务的功能，在素质教育研究中得到了充分体现。有论者对此做出这样的评价：“10多年来，我国广大教育理论学者与一线教师一道，从学校实践和学生生活世界入手，对中国教育发展一些重大的理论和现实课题进行深层次的解读，曾开展了全国性的全面发展教育、主体教育、素质教育、创新教育等大规模的协作研究和研究探讨，以及一系列在‘素质教育’旗帜下进行的学校实验和模式建构。经过锲而不舍的学术争鸣，素质教育理念正在形成全民意识，上升为我国的基本国策和‘刚性’教育政策，引导中国教育改革和发展的世纪走向。”(钟海青，2005，2)可以认为，素质教育有关政策的出台，是素质教育政策研究进展的里程碑。
　　——素质教育初期研究成果在《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)中的反映。素质教育的概念最早出现于1987年，《复印报刊资料·教育学》从1989年开始转载素质教育的研究论文。素质教育理论研究和实践探索成果，不断地被转化为科学决策。1993年2月颁发的《纲要》明确提出：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”这段论述可以看作是国家决策部门对这一阶段素质教育探索的肯定。虽然，作为完整概念的“素质教育”尚未出现，但已是呼之欲出了。稍后的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》(1996)，进一步明确指出：要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。中央对素质教育的态度开始明朗地表现在相关政策中。
　　——素质教育深入研究的成果在1999年6月颁发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)中获得全方位肯定，标志着素质教育成为党和国家领导和推进教育改革和发展的重大战略决策。《决定》中的若干内容，都可从此前的素质教育研究成果中见到。例如《决定》第2条规定：“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。”在此之前已有论者指出：不同层次、不同形式的教育，都应该重视素质教育；“不仅如此，人的素质的提高与完善是一个终身的过程，不但学校教育阶段要提倡素质教育，终身教育、继续教育也应强调素质教育。”(潘懋元，1998，1)
　　——关于素质教育课程改革的研究，直接促进了《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001，6)的诞生。素质教育研究前期，就有研究者开始关注课程问题，如《试论素质教育课程设计的教育学模型》(钟启泉，1995，6)，该研究分析了学科本位型、学生本位型、社会本位型课程设计的理论取向，在此基础上提出素质教育三角形课程设计的教育学模型，并从社会需求、学生发展、学科体系及素质教育等方面进行了论证。此后，素质教育课程研究不时出现新的成果。有论者论述了素质教育实施的基础首先就是改革课程与教学，建设适应素质教育需要的课程体系，建设适应素质教育需要的教学大纲和教材，探索适应素质教育的教学方法(顾华详，1999，2)。《基础教育课程改革纲要(试行)》颁发前夕，钟启泉的《开发新时代的学校课程——关于我国课程改革政策的若干思考》(2001，4)无疑起了鸣锣开道的作用。
　　——关于素质教育政策自身的研究，“使我国的教育政策不断走向绩效化、科学化和民主化，这必将对我国教育的持续健康发展带来积极的影响”。(李军、冯大鸣，2006，8)这方面较有影响的研究有《试论素质教育的政策导向》(康宁，1999，10)，作者从政策科学研究的角度，运用公共政策分析的主导研究方法，对我国素质教育的政策指导问题进行研究。作者认为，国家政策导向对素质教育的影响力着重体现为对素质教育观念和素质教育实施的直接或间接引导。对素质教育的政策环境予以协调。另有论者提出：要重视政策对于素质教育的引导功能，当前应当抓紧制定引导素质教育理论和实践创新的政策，制定激励教育工作者实干素质教育的政策，制定合理评价素质教育业绩并奖励“素质教育功臣”的政策。(熊川武等，2003，1)可以相信，有助于素质教育实施的一系列“好政策”将在深化研究中相继出台。
　　3. 理论研究：初步形成素质教育理论框架。
　　有论者将不成熟的教育理论称为“臆见”，其概念和命题含义模糊，表述形式随意，缺乏基本的逻辑规范，或停留于对一己狭隘经验的初次提炼，或堆砌政策性语言，或嫁接其他学科的理论术语，是感性基础薄弱、理性水平极低的理论。“臆见”尽管稚拙，却蕴含生机，能够发展为成熟的理论。(金顺明，2001，5)素质教育理论的进展正是如此。回顾当年有人尝试提出的“素质教育”不过是一个“空壳子”口号，既无准确的界定，也无成功的实践经验，更无完备的理论内涵。所幸不久即有论者提出，要“构建我国的素质教育理论”(郎业伟，1991，7)，表现出研究者的理论自觉。近20年来，素质教育概念在质疑与争论中艰难地与时俱进，其内涵经历了从贫乏到丰富、从零碎分散到趋于系统的发展过程，终于形成初步框架。
　　(1)理论基础与思想渊源的拓展使素质教育成为有源之水、有本之木。素质教育研究首先从哲学特别是教育哲学寻找自身的立足点。许多论者认为，马克思主义关于人的本质的认识决定了素质教育本质，马克思主义关于人的全面发展学说为研究现代社会与人的发展提供了科学的世界观和方法论。有的论者利用马克思主义教育思想资源，使素质教育的实质与内容得到了较为合理的解释。根据马克思主义关于人的全面发展学说，当代人应在自然(劳动能力：体力和脑力的总和)、社会(交往能力，协调社会关系的能力)、精神(审美、理想、信念、自主意识、个性品质等)这3个方面全面拓展与提高自身素质。由此，素质教育应着重发展人的三方面素质：第一，人与自然协调共存所应具备的素质，或称自然素质，包括：身心素质，体力与智力，能力。第二，人在社会交往中所必备的素质，即人在处理社会关系、消解人际矛盾方面的能力，称为社会素质，包括：道德—法律素质，社会活动素质。第三，人对自身观照形成的具有内省文化特质的素质，即精神素质，包括：自主意识、审美素质、自我调控水平。(邓北平，2001，11)有论者从教育哲学的角度指出，天赋论是推进和实施素质教育的巨大障碍，教育万能论与环境决定论也都有一定的片面性，相互作用论才是一种辩证发展的认识论。人的素质主要是在后天社会环境和教育训练中形成，开展素质教育不仅是必要的，而且是可能的。(刘怀俊，1999，9)还有论者根据马克思主义的人的全面发展学说预测素质教育的发展趋势，认为素质教育在内容上将向多维发展，广度上将向全民教育发展，深度上将向终身教育发展。(陈哲，2001，7)
　　随着研究的深入，有论者分别从教育学、心理学、社会学、经济学、伦理学乃至脑科学(沈政，1999，10)、文化学的角度展开研究，为素质教育拓展新的理论基础。特别是，当人们纷纷从适应社会现实的角度阐述素质教育必然性之际，有学者却冷静地采取回头看的视角，从教育传统中寻觅素质教育的文化起点与文化脉络，探讨素质教育的文化合理性与必然性。论者认为，素质教育在文化上是一种精神创造，同时又是文化的历史延伸。传统给出了素质教育的文化起点和发展轨迹，传统具有文化的规范权力和统治力量，同时具有生成性和开放性的精神品质。素质教育以中国文化的精神传统奠基自己独特的价值内涵，必须保持自己的文化尊严和鲜明的个性品质。论者提出：素质教育是中国传统民族文化的一个部分，只能用中国的文化精神构建素质教育的文化理念，只能沿着中国传统文化的方向发展，而不能离开这个基本前提。(薛晓阳，2003，6)
　　许多论者明确提出：“素质教育”尽管是20世纪80年代中期以后出现的新概念，但其思想渊源却可以追溯到古代。不少论者对此进行了梳理与探究，试图从孔子、孟子、荀子以及陶行知等人教育思想中探寻素质教育的源头。样本中，论述孔子素质教育思想的文章多达28篇。有论者认为，所谓“素质”大致包括两方面的内容，一是指个人先天具有的生理、心理特点；二是后天经过环境、教育获得的基本品质。这就是孔子讲的“性”与“习”的问题。素质教育是千百年来人类教育发展和改革历史经验的深刻总结，它吸取了几千年中国传统教育的优秀成果，更加接近于教育的本质，更符合教育发展和培养人才的客观规律。(郭齐家，2002，7)
　　上述研究成果表明，素质教育概念的诞生不仅是对现实需要的回应，也是文化发展和教育理论自身发展的必然趋势。“素质教育的思想和理论不是隔断人类教育思想理论史而‘独往独来’‘天马行空’”。(陈云恺，2004，3)这一研究确立了素质教育在教育理论谱系中的位置，不仅使素质教育具有了合法性与合理性，也使之置身于理论网络而获得四面八方的理论滋养。
　　(2)基本概念渐趋清晰，认识渐趋一致。素质与素质教育的概念研究，经历了从语义分析到价值论析的过程。初期多数论者从“素质”概念的阐述入手演绎出“素质教育”概念，从而形成关于“应然的”“素质教育”的完整框架。也有论者从“回归”的角度论证教育的本色就是“素质教育”。(易慧清，1996，12)更多论者则将素质教育理解为一种教育理想，一种教育价值观。
　　在素质结构研究上，最初的研究者虽然较一致地认识到人的素质是一个多层次、多侧面的结构，但到底包含哪些要素，所列举的素质却各不相同。随着研究的深入，研究开始从穷举式走向深究式。有论者认为，人的素质是人的本质的规定性，是对人的本质的体现和反映，指人的内在力量，是一个历史的发展的概念。论者试图从人的本质的角度经由人的活动进而分析人的素质结构。其逻辑分析进程如图1所示。(王为民，2004，3)
　　
　　图1的分析和结论也许还可以进一步研究与斟酌，但这样的深究无疑是素质教育研究深化的表现，其提供的思路也颇具启发意义。
　　(3)素质教育已初步形成一个有待进一步完善的理论框架。科学理论是一个结构严密的逻辑系统，一般由原始假设、核心成分、经验模型三部分组成。其中，原始假设是基本原理和观点的精神来源、哲学背景和价值依托。核心成分是由核心概念组成的基本命题。经验模型是核心成分与实践之间的中介。有论者归纳素质教育研究的现有成果，如表1所示。
　　
　　表1是对素质教育理论研究已有成果的简明总结，表明素质教育已初步形成了一个基本成分完备、重要命题及涵义相当明确的、理论内部的逻辑自洽性较强的理论结构。(金顺明，2002，1)
　　四、素质教育研究的基本特色
　　近20年来全国范围的素质教育研究，是一项以教育界为主体，社会各界自发参与的研究，是一项无人发动、无人主持、没有严密组织、没有充分预设的群众性“自组织”研究活动，具有与以往任何一项“正规”的课题研究全然不同的鲜明特征。
　　1. 共同的民族危机感推动整个研究进程。
　　改革开放以来，引起全社会关注的教育大讨论，先后有“夏斐之死”引发的教育思想大讨论，有“夏令营中的较量”引发的教育思想及未来国力竞争的大讨论等。素质教育讨论则是前几次讨论的延续、拓展与深化，讨论规模之大、涉及问题之广、讨论内容之深、时间之持久，均属前所未有，而一以贯之的主题，则是中华民族的前途与命运。可以说，素质教育是一个牵动整个中华民族中枢神经的话题，连海外一些华人学者也参与进来。这是一次“激情多于理性”的研究。对应试教育的忧虑之情，对教育改革的迫切之情，对素质教育的渴望之情，构成了研究的动力与兴趣。“素质教育的概念所积存的社会与文化乃至政治内涵也许大大超出了它的教育理论内涵”，“适应社会迫切需求的举动是出于一种特定的焦虑心情，为教育现实而焦虑，为人才培养而焦虑，这种焦虑是教育危机和社会需求的共同产物。对焦虑的最佳反应只能是迅速行动起来，面向21世纪，鞭挞教育弊端，进行教育改革，哪怕理论准备还不充分。”(石鸥，1999，8)显而易见，与一般由研究者个人的问题意识与学术兴趣发动的课题研究不同，这场素质教育研究是由“非智力因素”引发的。可以说，危机感、紧迫感、忧患意识、民族责任、学术良知，共同构成了素质教育研究的原动力。
　　2. 创新精神与民主精神贯穿于始终。
　　首先是创新精神。自改革开放以来，我国教育界大量引进西方教育思想，从概念到话语方式，都出现了某种西化倾向，以致有关学者发出须防止“失语症”的惊呼。与此形成鲜明对照的是，素质教育研究自始至终表现出中国教育学者和广大教师的创造精神。“从中外教育变迁史考察，‘素质教育’是一个全新的概念，它既不同于西方的要素主义教育、改造主义教育、实用主义教育、存在主义教育等，也不同于陶行知的生活教育，以及20世纪下半叶施行的应试教育。‘素质教育’是中国教育的一种选择，也是一种适应。”(邢铁华，1999，11)
　　其次是民主精神。参与素质教育研究的，从普通教师到学生家长，从理论工作者到政策研究者，从政府官员到新闻记者，都是讨论中平等的一员。由于素质教育不是“在那儿”的实体，也不可能是一种现成的知识，它的内涵是在实践和研究过程中不断丰富的。“语词在‘能指’与‘所指’间的差异，认识主体在价值观和认识视角上的差异，注定使‘素质教育’作为一个主题经受无休止的争论，正像‘教育本质’、‘教育现代化’等主题所经历并仍然在经历的那样。”“所有参与讨论的人，不管其从事什么职业，不管其担任什么职务，不管其充任什么角色，在这样的对话中，都是一个平等的发言人。任何人都没有垄断话语资源的权力。”“反‘精神贵族’、反‘思想霸权’，是主体对话的一般原则。在素质教育的认识上，不能，也不该奢望观点的一致。一致的只能是、也只该是主体对科学的诚实和对其他主体的态度。”(周作宇，2001，9)即便一些重大问题经由决策者统一表述成为定于一尊的“正宗”之后，学界的争论仍在继续，这种理论环境的宽松自由在新中国的历史上是罕见的。
　　创新精神与民主精神的高扬，还表现为素质教育研究方法和话语方式的多样化。研究主体多元化带来研究视角多样化。教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育伦理学、教育政策学、教育文化学等等，各种学科角度各展所长。以马克思主义哲学方法论为主导的同时，现代西方哲学的诸多方法论，如分析哲学、解释学、现象学、后现代主义等，也被应用到素质教育研究之中。在具体方法层次，除了传统的历史与比较方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法继续运用外，怀疑与反省方法、思辨与批判方法、叙事方法等等，以及一些实证方法如实验法、经验法、观察法等，在素质教育研究中都获得了用武之地。话语方式也呈现出多元化特点。“素质教育”最初只是“私人话语”，使用的人多了，就成了“公众话语”。一旦获得政府官员和文件的采纳，便成为“官方话语”。素质教育研究是对话语霸权的一次挑战。平庸之见，一得之见，甚至某些“不合时宜”的言论，都获得了表达的机会，“政策语言、学术语言、公众语言和媒体语言等方面相互交织，形成了‘横看成岭侧成峰，远近高低各不同’的境地”[7]。这正是学术界多年来期盼的民主氛围。
　　3. 研究过程的批判性、生成性特征。
　　近20年来的素质教育研究，尽管没有预先设计的研究方案，却在不断地进展深化。细加考察可以发现，研究过程中的质疑、反思、梳理、总结的对立统一运动，在推动着研究进程的生成与深化。
　　素质教育在提出之初，对它的质疑就相伴而生。其中较有影响的争鸣文章先后有《“素质教育”的说法值得商榷》(肖宗六，1995，5)、《素质教育悖论》(黄甫全，1996，12)、《素质教育的理性批判》(陈新文等，2000，6)、《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨的提法的讨论》(王策三，2004，10)等。这些质疑文章也获得了另一些研究者的积极回应，例如《论素质教育的科学性——与〈素质教育悖论〉商榷》(张楚廷，1997，8)、《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》(钟启泉，2005，4)等。显而易见，质疑与答疑的问题在逐步深化。而每一轮的论辩，都会引发一些新的问题，也会相应地形成新的认识。
　　与此同时，素质教育研究的成果，经过一些研究者及时整理、总结而获得积淀与积累，这是将若干一家之言汇集为一致认识的重要途径。这样的总结，值得重视的至少有4次。第一次是1991年初，《江苏教育研究》刊载的《江苏省小学素质教育研讨会纪要》和《江苏省小学素质教育研讨会情况综述》(蔡守龙，1991，2)，是最早关于素质教育专题研讨会的记录。第二次是1995年年底，《教育研究》于1995年第12期发表《素质、发展与教育》(谢维和，1996，2)、《素质教育理论问题的探讨》(杨银付，1996，3)二文。前者是对北京师范大学“教育学博士论坛”两次专题讨论的概述，后者阐述了作者对素质及素质教育的理解，同时兼具综述性质，包含了《江苏教育研究》1991年第2期“素质教育研究专辑”的若干观点。第三次是1999年，《复印报刊资料·教育学》全文转载了3篇文章：《关于素质教育若干问题的探讨——素质教育研讨会综述》(赵中建，1999，4)，这是华东师范大学组织的素质教育研讨会的综述。《素质教育与全面发展教育、应试教育(十年理论研究述评)》(郑金洲，1999，7)，《素质教育研究观点综述》(陈晓季，1999，9)。第四次是2005年。代表作有中央教科所“素质教育的概念内涵及相关理论”课题组的《素质教育的概念内涵及相关理论》(2006，5)以及《教育研究》编辑部《2005年中国教育研究前沿与热点问题年度报告》中的第二部分《素质教育的理论与实践研究》(2006，6)。这些有质量的总结对于深化素质教育研究，发挥了承前启后的作用。
　　再者，素质教育研究过程中，还有论者自觉地审视研究过程，提出调整研究取向的设想与建议，产生了一定的影响。代表性论文有《从“素质关怀”到“教育关怀”》(刘铁芳，1999，6)。论者提出：素质教育应从“素质关怀”转到“教育关怀”，因为素质教育首先必须是教育，而且只有当它是真正的教育、符合教育的规律时，它才配称素质教育。论者提出：素质教育的根本性转向即在于，教育在整个过程中，在任何时候都表现出对作为整体的人在教育中这一事实的尊重与全面关照，尽管人的全面素质在教育活动中的表现或隐或显，但都在素质教育的关怀中。换言之，使整个教育过程都成为全面关怀人的素质发展的过程，从而使教育过程“素质化”，这才是素质教育的根本与关键。还有论者对“定义依赖”现象提出了不同看法，认为素质教育研究主要不是定义；定义是否精确并不影响素质教育的研究与尝试；素质教育没有经典定义(只有基本涵义)，正可以为素质教育的实践创新留下较大的自由度。(石鸥，1999，8)这些观点的提出，体现了研究者的反思精神，并在一定程度上影响了素质教育研究的走向。
　　纵观整个素质教育研究，虽然无人主持，无人组织，但在理论发展的自身逻辑的引领下，仍呈现出不断向纵深发展的轨迹，呈现出一个从含糊到清晰、从笼统到精细、从比较肤浅到相对深刻的过程。
　　4. 巨大而深远的社会影响无可比拟。
　　长期以来教育研究一直存在研究成果转化应用不够的问题，许多研究成果出版或鉴定后即束之高阁，社会影响甚微。而近20年来关于素质教育研究的社会影响却十分深广，远非一般性课题研究所能比拟，有人描述为“轰轰烈烈”并不为过。古往今来有哪一次关于教育问题的讨论会引发如此广泛的关注与参与的呢？又有哪一次关于教育的讨论会对整个社会的教育观念产生如此巨大而深刻的冲击的呢？
　　素质教育研究过程既是素质教育理论建构过程，也是素质教育思想宣传普及的过程，是素质教育认识趋于统一的过程。在此过程中，若干观点成了教育界乃至全社会的共识。例如，关于素质教育必要性与紧迫性的认识，关于建设高素质的教师队伍是推进素质教育必备条件的认识，关于课程改革是实施素质教育重要途径的认识，关于改革现行考试和评价制度是实施素质教育的制度保障的认识，关于全方位优化素质教育社会环境的认识等等。特别是，素质教育已成为家喻户晓、人人皆知的概念。尽管从认识到行动还有一段长长的距离，但认识上的趋同却是发起行动的重要准备。
　　与此同时，全国范围内的素质教育研究还有力地冲击了教育研究的神秘性与专属性，冲击了教育研究的传统定义与规范，对教育教学第一线教师广泛参与教育研究，对教育研究从书斋走向“田野”、走向课堂，都产生了积极的促进作用。
　　五、素质教育研究面临的问题与发展趋势
　　1. 素质教育研究面临的问题。
　　(1)素质教育的理论和实践难题不容回避。推进素质教育是一项十分复杂的系统工程，因为“新旧矛盾交织，体制性障碍与政策性问题并存，教育内部与社会环境相互影响”[8]。时至今日，妨碍素质教育实施的体制性障碍和深层次社会根源并没有消除；传统的教育方法难以适应青少年成长环境的急剧变化；现有教育条件和体系结构制约着素质教育的推进；各项政策措施的落实受到制度建设滞后的深刻影响；教育工作领导方式和新闻舆论环境有待改善；素质教育推进的力度与成效不平衡；升学竞争压力高居不下。在学生成长方面，课业负担过重现象仍未得到有效扭转；青少年思想品德状况令人忧虑；青少年身心素质发展不容乐观；青少年创新精神和实践能力较为薄弱；实施素质教育的相关制度建设仍不完善，各项政策措施的推进还面临诸多体制性障碍。[8] 这些理论和实践难题，是教育研究不应回避的问题，惟有通过持久深入的研究，才可望获得逐步解决。
　　(2)素质教育研究自身的若干问题亟待解决。素质教育研究的问题不仅来自实践，也来自反思。回顾和反思近20年来的素质教育研究，尽管取得了不小成效，但也存在不容忽视的问题。
　　——素质教育研究最大的问题可能就隐匿在它优点的背后：在研究“热潮”中，低水平重复的“泡沫”现象比较明显。群众性研究容易形成热潮，形成众语喧哗的热闹，但难得有坐“冷板凳”的持久钻研精神，研究成果也容易流于浅薄。例如从论文题目看，大同小异者较为普遍。在笔者编制的《〈复印报刊资料·教育学〉所载素质教育论文篇目总表》中，以“谈素质教育”(包括“谈谈”、“也谈”、“浅谈”、“再谈”、“兼谈”等)为篇目的达56篇，以“论素质教育”(包括“试论”、“略论”、“浅论”、“简论”、“兼论”等)为篇目的有114篇，其中当然不乏好论文，但多数是面面俱到，泛泛而谈。再从论述上看，有的论文充斥“性”字，诸如主体性、全面性、基础性、民族性、国际性、终身性、普遍性、前瞻性、现实性、针对性、阶段性、层次性、区别性等等，被戏称为“性学大典”。正如有论者批评说：因为我们对研究对象一时还不认识，不清楚，于是就常以“‘性’这个字做避难所”。(方建锋，2003，9)
　　——把“素质教育”当作标签到处贴，甚至贴到外国教育头上。有论者认为，关于外国“素质教育”的介绍，内隐着这样一种逻辑理路：大前提是，凡提高人的素质，促进人的发展的教育都是素质教育；小前提是，某国的教育是提高人的素质，促进人的发展的教育；结论是某国的教育是素质教育。这个“三段论”式的推演并不算错，但其结论却难以成立。众所周知，“素质教育”是我国教育工作者的一项实践创新，在随后的讨论中逐步获得公认并形成若干共识，经中共中央《决定》统一表述后，成为具有中国特色和特定内涵的概念，其特定涵义如：全面贯彻教育方针，造就“四有”新人，以提高国民素质为根本宗旨等。如果将这些含义略去，使“素质教育”的内涵减少，外延扩大，就将使原本具有特定内涵的素质教育概念出现泛化现象。对国外教育的介绍，动机虽不算错，但这种“经过秘而不宣的减少内涵、扩大外延的特殊处理”的庸俗化论证，“有违学术规范，不能登大雅之堂”。(陈云恺，2004，3)
　　——有的论文本身不够严谨，缺乏说服力。一位知名学者提出了“素质教育的本质是能力教育”的命题，他这样论证：“本文所强调的能力(教育)与素质(教育)实际上是同一个问题的两个不同侧面和不同的表述。素质本质上是能力的基础，而能力则是素质的外在表现，素质诉诸实践就表现为能力，离开素质，能力就成了无源之水、无本之木；离开能力，素质也无法表现、观察、确证和把握。对素质的强调应当进一步提升到对能力的强调上。”“‘能力’在历史、现实、理论等方面，因而也在逻辑进程上，都是比素质更高、更能显示其优越性的一个范畴。能力是外显的素质，它直接就是一个实践行动范畴，较素质而言，它更易于操作与评价。素质的作用与意义必须通过能力来体现和确证”。(韩庆祥，2000，10)这段论述倘若是证明能力与素质之不可分割，那是无可厚非，但若要证明能力是素质的本质则令人费解。因为按照作者自己的论述，素质是基础，是源，是本；能力是外显，是流，是末。两相比较，到底谁为现象，谁为本质？这里不仅提出了一个新概念“能力教育”，而且称之为素质教育的“本质”，让人难以理解。理论自身欠严密，徒使素质教育研究节外生枝，增添思想混乱。
　　——从组织管理角度看，素质教育研究缺少强有力的组织领导，缺少全盘性的规划和协作攻关的组织行为，缺乏必要的激励机制，未能形成较为稳定的骨干队伍和研究基地，自发的、零散的、临时性、突击性研究的现象较为普遍。素质教育研究中大多数论文属于理论取向的基础研究，问题取向的应用研究、专题研究比例很小。特别是，“教育实践中提出的许多问题，教育理论还不能作出满意的回答，有的甚至被教育实践证明是合理的、正确的，而我们的教育理论却仍然在争论不休、犹豫不决，表现出一种对新生事物反应的迟钝和缓慢”。(王坤庆，2005，6)素质教育研究自身的信度、效度以及研究效率，都亟待提高。
　　2. 素质教育研究发展趋势展望。
　　笔者将《〈复印报刊资料·教育学〉所载素质教育论文篇目总表》中的论文数量按年份统计后绘制成图2。图中浅色阴影部分是索引篇目的数量，深色阴影(黑色)部分是全文转载的素质教育论文数量。
　　
　　这幅图告诉我们些什么呢？
　　最直观的印象是，《复印报刊资料·教育学》所载素质教育研究文章的数量，在上世纪90年代呈上升趋势，至1999年前后激增至顶峰，此后迅速下降，以至于使人产生这样的感觉：素质教育研究似乎正在走向沉寂，这与社会期待形成巨大反差。同时，索引篇目的数量与全文转载的论文数量的比例也发人深省。按一般理解，全文转载的论文，在学术水平和二次文献价值上都要高于只在“索引”中出现篇目的论文。在上图中可见，全文转载篇数占总数比例，从1990年的50％到2005年的3％，大致呈递减趋势。这是否意味着有影响的研究成果的比例渐趋减少？诚然，全文转载的文章毕竟不是按照统一标准、经过严格评选程序产生的，并非每一篇全文转载的文章都优于索引中的文章，这里只是从概率论的角度思考问题。
　　上述现象令笔者沉思良久。笔者不敢断定，上述现象是表明素质教育研究动力正在衰减、热情正趋于冷落、成果正趋于凋零、整个研究活动正趋于沉寂，还是说明了素质教育研究队伍在走失了一大批同路人之后正趋于精干、素质教育研究将在泡沫散去之后逐渐见到深流，抑或是两种可能兼而有之？
　　笔者以为，一项课题的研究价值与发展前途，最根本的是由课题自身蕴藏的问题决定的。着名科学哲学家波普尔说过：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”[9] (P. 184)如前所述，素质教育理论和实践存在大量难题，而且可以肯定，素质教育在真正成为普遍现实之前，它都会作为真正的问题出现在我们面前。同时，素质教育研究本身也存在许多亟待解决的问题。正是这些问题决定了素质教育仍然具有的研究价值，仍然能够呼唤大批有责任感、有良知的研究者全身心地投入。不仅如此，笔者通过反思，认为未来的素质教育研究可能会出现以下趋势。
　　——以问题解答与解决为主要研究取向。既往的素质教育研究，较多地受制于知识逻辑的考虑，从素质教育的概念、目标、课程、教学到课外活动，到管理、评价等，凡属教育学的基本概念与范畴，无一不包，而忽视了实践中的问题。如今这一倾向已受到重视，许多论者都主张应当转向面对问题解决本身。诚然，素质教育一些基本理论问题仍然需要回答，但更重要的是实施问题。根据德国教育学教授布雷钦卡(W. Brezinka, 1928-)将教育学分为教育哲学、教育科学和实践教育学的“三分法”，素质教育理论大体定位为实践教育学(教育行为学)。(王坤庆，2000，6)实践教育学来源于那些早先非系统化的教育思想，旨在指导教育者从事教育活动，“它要为自己的观点赢得听众和读者，它要用既定的价值标准去规劝他们，并以此来激励他们按此目标来行动”。[9] (P. 5)为此，不仅要用理性的说明方法，而且要采用非理性的规劝方法。在语言使用上表现出3个特征：使用纲领性定义，它表达一种道德抉择的结果，并包含一种行动的纲领；使用包含有要求成分的标语或口号；使用比喻，是一种形象的表达。特别是，实践教育学需要“直面实践”：正视、揭示、研究、解答实践中的种种问题——这些既需要理性，也离不开激情。
　　——素质教育研究热情将逐步向学校转移，教师将日益成为重要的研究主体。研究成果除了传统的论文形式外，更多的将是研究报告、个案分析、教师叙事、教师日记等贴近教师日常教育教学生活的多种形式，最终将皈依于教师教育感悟的升华与日常教育行为的改进。
　　——近来笔者见到一份关于“快乐经济学”的材料，获知国家统计局准备将“幸福指数”、“社会和谐指数”等列为新的统计项目[10]，不禁联想到，像“幸福”这样纯属个人主观感受的东西都可以测量和统计，那么，素质教育的实施与评价，能否从中获得某种启发，生成“素质教育指数”一类的概念呢？这当然只是一念间的猜想，不过笔者相信，新的研究背景，新的思想资源，新的思维方式，新的研究视角的出现和发现，都有可能形成新的研究契机，引发新的研究兴趣，收获新的研究成果。
　　注释：
　　①葛兆光认为，精英和经典的思想常常与实存世界的思想有一段距离。应当注意到在人们生活的实际世界中，有一种近乎“平均值”的知识、思想与信仰，作为底色或基石而存在，这种一般的知识、思想与信仰真正地在人们判断、解释、处理面前世界中起着作用。——葛兆光. 中国思想史·导论[M]. 上海：复旦大学出版社，2001. 11-13。
　　②有学者正确地指出：“研究素质教育在外延上可以等同于探索教育规律，在内涵上可以囊括古今中外的一切教育智慧，不是非得扯上‘素质教育’之类的词儿，才叫素质教育研究。这样，我们所能领略的素质教育景观就会广阔、美丽得多。”——金顺明. 素质教育的理论性和实践性分析[J]. 湖州师范学院学报，2001(4). 本文为了抽样虽有所割爱，但在论述过程中，仍会使用样本外的部分材料。
　　③括号中的人名系引文作者或观点提出者，人名后的数字系《复印报刊资料·教育学》的年份和期次。
　　④这里所谓“没感觉”是指这样一种状态：“我们急切地想与外国人交流对话，却对自己身边的研究没有感觉。一些有实践、有思考的人可能想努力地大声表达，想让别人听到，想要一点反馈，但他们的声音一经发出却像被吸声器吸走，得不到一点回响；他们以为扔出一个巨型炸弹，但它一脱手便化做轻飘的羽毛，产生不了多大效果……因为我们相互间没有感觉，我们对自己同行的研究不屑一顾。”——蒋建华与北京师大教育学院郭华博士谈：中国教育研究需要中国气派[N]. 中国教育报，2004-05-15(3)。
江苏教育学院学报：社科版南京1～10G1教育学孙孔懿20072007
素质教育研究/内容/进展/特色/问题/趋势
　　quality education research/content/develop/feature/problem/tendency
Research on Quality Education Research Again
　　--based on the Copied Resources about Education from Newspapers and Periodicals
　　SUN Kong-yi
　　( Basic Education Research Center, Jiangsu Institute of Educational Science, Nanjing, Jiangsu, 210013, China)
The nationwide quality education research for about two decades has transferred organization-based mass research activity to a large-scale educational criticism and innovation which is motivated by the common nation crisis sense. It has got common understanding and actual progress on a series of educational issues. This paper tries to make deeper research on these researches from compound view in order to rearrange the research achievement, to think over the tendency and quality of the research and to analyze existing problems then speculate the tendency for the future research.
近20年来全国性的素质教育研究，由一项“自组织”的群众性研究活动演变为一场以共同的民族危机感为原动力的大规模的教育批判与教育创新，在素质教育一系列重大问题上取得了宝贵共识和实际进展，产生了深远的社会影响。本文以复合性视角对这一研究进行了再研究，梳理既有研究成果，反思研究取向与研究品质，分析研究面临的问题，对未来研究的若干趋势做出了大致推测。
作者：江苏教育学院学报：社科版南京1～10G1教育学孙孔懿20072007
素质教育研究/内容/进展/特色/问题/趋势
　　quality education research/content/develop/feature/problem/tendency

网载 2013-09-10 20:52:45

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