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　　“可持续发展”作为全球进步的新的文明观之核心，必须将它引入教育的研究和实践领域，我们人类今天所面临的问题，并非仅仅是一个客观物质世界的问题，它同时也是一个文化——文明的问题，而文化问题自然就会导出一个教育问题来，这正是我们将文化、可持续发展、教育三个概念联系起来思考的内在原因。
　　　　　　一、环境、人口、能源问题的实质是一个文化问题
　　人以文化的方式生于自然之中，自然对人类的文化有一个无言的限度，当文化无视这一大限，试图绝对支配自然，让自然听命于人的时候，自然的否决方式是以自身的“不幸”去面对聪明的人类。在人与自然的两极对立中，人的成功未必导致自然的失败，但自然的失败必然带来人的不幸，因为人是依附于自然之中的，人是自然之子，皮之不存，毛将焉附？因此，自然是无罪的，当自然开始不适于人生存和发展时，其症结不在自然而在人，自然出的问题很可能根源于人类的文化。或许我们可以表述文化的优与劣：以征服自然为条件追求发展的文化无论发展到多么精致，至多只能是“聪明的文化”，而只有以爱护自然为基础求进步的文化才称得上是“智慧的文化”。当环境、人口、能源问题严重威胁着人类的生存和发展时，我们必须保持警醒，这正是我们人类聪明的文化带来的恶果，我们必须进行严肃的文化反思，用一种更高层次的智慧性文化去开掘人类新的光明前景。
　　所以，我们的结论是：全球性的环境、人口、能源问题的凸现，预示着我们赖以生存的已延续了几百年之久的工业文明模式出了问题，进而言之，当代人类面临着将在怎样一种新文明模式中求生存的问题。文明的主体是文化，而文化问题必然就是一个教育问题，从根本上说，教育是解决人类一切问题的“金钥匙”。文明是什么？“文明就是教育与灾难的竞赛”——历史学家如是说。“可持续发展”从理念到实践，正是人类面临灾难进行自我反思、自我拯救的伟大行动，它始于对人类文明之根的剖析，可见，“可持续发展”绝不是“兵来将挡，水来土淹”式的“技术性”文化，事实上，它代表了人类文明再创造的新曙光，教育就是要托起新文明的太阳。
　　　　　　二、可持续发展的教育：促进文明模式的转换
　　环境、人口、能源等严重问题是由工业文明和传统的现代化模式造成的。工业文明的恶果不可能靠工业文明的方式去解决，因此要在根本上解决好人类社会可持续发展的问题，就必须严肃检讨和反思人类现有的占主导地位的文明模式。面对人类共同的险境，“不论是智者或是勇者，都不会束手无策地躺在历史的轨道上，等待未来的车碾身躯。”（注：（美）劳伦斯·彼德：《彼德原理》， 中国文联出版公司1996年12月版第339页。）我们必须勇敢而极富智慧地与敌人交锋，那敌人就是我们自己。因此这是一场持久的“超级战斗”。人类必须手持教育这柄手术刀向自己的文化躯体开刀，寻找病源，清除恶症，培植新的生命，从而促进文明模式的转换。
　　转换传统的社会发展观。传统的社会发展观是建立在没有极限即无限的观念基础上的。以为客观世界是无限的，即自然是无限的，从而便误以为人类的舞台是无限的，大自然为人类准备了无限的东西，人类可以无限膨胀地发挥自己的才能向无限的自然索取人想要的，终于，“文明人跨越过地球表面，在他们的足迹所过之处留下一片荒漠”，骄傲的人类过早的走到了“极限”的边缘。竞争原则使强者可以拥有任意挥霍自然之物的权利，于是冷酷的贪婪快速成为奉行之圭臬，时代之中的主要疾病就是不能明白区分贪婪与需求的界限。通过消费来促进生产成为所有国家经济发展的进行曲，许多人都得了消化不良症，事实上，一个借着扩大需求以增加生产的社会，其边际效益永远无法满足需求，无限的需求正在消费着有限的资源。人们心中崇拜的英雄大凡就是那些消费得多的人。国民生产总值（GNP ）及其持续增长率成为所有国家追求的目标，它成了最有说服力的社会发展晴雨表，GNP似乎代表了爱、美、自然奇景、洁静空气、纯水、平和之心、隐私、安宁、快乐等许多生活的品质。似乎增长就是发展，繁荣就是进步，生活的数量就是生活的质量，这正印证了马克·吐温所定义的文明规则：文明就是毫无限制的制造大量非必需的必需品；以及艾利斯下的进步定律：进步就是以一件麻烦事，换另一件麻烦事。
　　此刻，当我们用新的目光反视人类文明史时，我们不禁发现，人类文明多少有些鸵鸟心态，无视最基本的基础，是一种不管舞台能在多大程度上承受表演的悬空式文明，那些注重物质化和自我享受的人们，从来避而不谈最重要的“求生”之事，他们只愿谈论一些无关痛痒、风花雪月的事情，好像只要避而不谈，那么攸关人类未来前途的问题便会烟消云散。在这个时代，人类必需依靠教育能力，以拯救人类命运于水火之中。教育是人类解决自身文明命运问题的最重要武器。
　　转换传统的技术观。人类社会经济的发展主要依靠人类的科学技术力量。没有科学技术进步，人类就不可能有今天的社会。然而，科学技术仅仅是人类手中的武器，是一柄双刃刀，科技属工具理性，倘若没有价值理性的调控，科技甚至可能将人置于万劫不复的境地，有关科学与人类道德的关系问题，卢梭很早就作了精辟的探讨。而大哲海德格尔则将当代称为“技术时代”，技术标明了当代的本质。他这样评价这个时代：“我们这个世界的精神沉沦已进步到如此之远，乃至各民族就要丧失最后的一点点精神力量，丧失使我们还能看到这一沉沦的精神力量。……世界黯迷下去，众神逃遁，大地解体，人变成群众，一切创造性和自由遭受憎恨和怀疑。”（注：（德）海德格尔：《形而上学导论》、《关于人道主义的信》，译文参见陈嘉映《海德格尔哲学概论》，三联书店1995年4 月版第八章第四节：“当代技术社会”的引文。）“无家可归成为一种世界命运”，（注：（德）海德格尔：《形而上学导论》、《关于人道主义的信》，译文参见陈嘉映《海德格尔哲学概论》，三联书店1995年4 月版第八章第四节：“当代技术社会”的引文。）人发明了技术，但最后不是人控制技术，而是技术控制人。现实的境地是，没有技术之精熟，人便无法生存，而至于人文精神则成了战术中佐料与饭后谈资而已。技术主义与人类自大狂式的人类中心主义相结合，变成了技术中心主义，正统治着人类。
　　于是，精神萎缩成为世界现状的突出征候。在技术中心主义的社会中，（1）技术把精神曲解为智能、计算的能力；（2）作为计算式的智能，精神沦为其它事情服务的工具，无论作为人的或社会的上层建筑，精神总附属于无精神的“现实”。其实，精神不仅仅是个必要的第三者，精神是承载者和统治者，是首先的也是最终的。（3 ）把精神工具化以后，精神的创造力量就转移到了职业化的范围之内了，于是，人们普遍患有职业病，人们为艺术而艺术，变成艺术怪人；人们为科学而科学，成为科学傻瓜；人们为经济而经济，成为经济动物。（4 ）文化与工具相结合又把精神弄成了文化摆设，人们借文化摆设显示他们不想消灭文化以逞野蛮，但是文化却在无情的市场中被弄得支离破碎。在技术崇拜的世界里，技术将人从土地上连根拔起，人成了“人力资源”“劳动力商品”，人仅仅被视为技术经济发展的一个因素，技术不再是人手中所能把握住的刀剑，从“机械复制时代”到“数码复制时代”，人的价值正在被“复制”摧毁，在远古的词典中充满美丽与崇高的词汇，而到未来，技术将把所有都清除出去，然而，技术的问题不能靠停止技术去解决。诚如荷尔德林的名言：哪里有危险，哪里就有拯救者生长。这拯救者就在“技术框架”之中诞生。人类只有妥善保管自己创造发明技术的魔箱，人类才有希望，教育的使命就是让技术与价值，科学与人文相互结合，保持张力。只有具张力的关系，才能是持续的关系。“文明的转折不会自行到来。我们必须先为拯救者的成长和来临作准备。既然拯救者植根于‘技术框架’本身之中，准备者就必须不懈地深思技术的本质所在。固然，这并不能就使我们得到拯救，但我们却因此赢得了希望。”（注：陈嘉映《海德格尔哲学概论》，三联书店1995年4 月版第368页。）
　　改变传统的价值观。价值系统是人类的动力系统，是自我肯定的方式，它从根本上支配着人的行为。它处于人类文明大系统的核心。因此，要超越现有文明模式，创造新的文明型态，最重要的就是重新修复人类的价值系统。长期以来，占据人类社会主导地位的价值系统就是“强者”“胜者”的价值系统，即强调对自然、对环境、对他人的支配性和影响力。这种强者的价值系统支配着人类处理国家与国家、民族与民族、集团与集团、人与人之间的关系，这种人类社会内部关系的冲突必然导致人类与自然关系的对立，这就象一群人在远航于海洋中的大船上打架，其最终结果很可能是船沉人亡。因此，在可持续发展的时代，若人类想在地球上居住而又有愉快光明的未来，则需要对传统价值观有些调整，否则，威胁将会接踵而至。与二百年前相比，我们或许变得较宽容、达观，少了点自私自利的劣根性，多了些前瞻性，但是，不论在道德还是智慧上，我们都远低于时代的要求水准。因为问题的挑战性足于要求人类要拿出超凡的集体想象力和创造性来才易于应付。
　　价值调整的基本依据是什么呢？这就是可持续发展的一个基本精神——“满足当代人的需要，又不损害子孙后代满足其需求能力的发展”，其实，价值作为一种智慧，它往往就产生于朴素常识之中，只是工业—技术文明将其掩蔽了。价值观的转换与其说是去创造，还不如说是去发现和显示，即从人类文化宝藏中去发掘多年被封存的智慧。在人类历史的长河中，占主导地位的价值观是将人与自然对立起来，片面强调人类征服自然、改造自然的主观能动力。可持续发展的理念则要求追求和尊重人与自然关系的和谐。——这是人类活动的共同价值选择和目标归宿，提倡人类活动对自然的索取程度应建立在保持自然生态系统循环自如的基础上。从人与自然的和谐观出发，必然对人类社会诸多流行的甚至占据意识形态主导地位的价值观作重新的反思，并且从原来的经济、政治、文化三维角度的思考转向经济、政治、文化、自然的四维角度去思考问题。这种价值观是从人类共同的也是根本的利益出发衍生出来的“以人为本”的观念，它与人类中心主义是不同的。事实上人类中心主义并不是以人类根本利益为价值建构的基础，人类中心主义仅仅从人类中的强者、胜者出发所构建的易使人在自然的舞台上发狂的病态价值观——这是一种“强者的价值观”。可持续发展的人本观不仅从人类的整体利益角度而且从每一个个人的角度出发确立起支撑人活着的价值支柱。这是一种“人人化”的价值观，因为，要迎战人类面临的共同灾难，仅靠“精英”“强者”等少数人的力量是不能胜任的，它必须依靠大众的力量。在解决这些共同难题时，人类唯一的胜数就是相互之间能够达到空前的合作。在迎战中，每一个人都是重要的，因此，每一个人都应获得教育、获得自尊、获得意义的肯定。这就意味着新的价值观——可持续发展意义的价值观，必须是超越性很强的。所谓西方与东方、南方与北方、这种制度与另一种制度、此种肤色与彼种肤色……相互之间的计较与争斗，似乎都徒然变成了低一个层次的问题。因为这一层次的对峙离人类命运的终级关怀还相距甚远，因此对许多问题采取暂且搁置和“不争论”的态度，或许是最具历史感和极其智慧的。
　　在五十多亿人口的地球村庄里，生存的空间无论如何开拓也是有极限的，因而人类的无限事业和无限意义只能从无限的精神领域去开掘。因此人类亟需建构起一个满足人类精神需求的以价值为核心的精神生产系统，而这就需要我们能从仅以工具为核心的物质生产系统中走出来。做到这点的决定性方面就是我们必须普遍地提高人的素质，因此全民素质教育是建立可持续发展价值体系的重要一步。另外，在可持续发展的价值体系中，必须把爱国与爱世界统一起来，必须具有“开放”的价值理念，具有全球视域的价值取向是我们从“对抗”走向“合作”的重要条件。教育必须传播“和平文化”的思想，因此教育必须改变过去那种“只教权力史而不教知识史，只教战争史而不教文化史”（注：赵中建编《教育的使用——面向二十一世纪的教育宣言行动纲领》，教育科学出版社1996年6月版第9页。）的局面，“我们必须学会为和平付出代价，就像我们过去不得不为战争付代价一样。”（注：赵中建编《教育的使用——面向二十一世纪的教育宣言行动纲领》，教育科学出版社1996年6月版第9页。）托夫勒在讨论到“创造一个新的文明”这一话题时形象地说到：当经济落后地区的诗人和知识分子还在创作国歌的时候，第三次浪潮国家的诗人和知识分子已在讴歌“无国界世界”和“星球意识”的理念了（注：阿尔温·托夫勒，海蒂·托尔勒：《创造一个新的文明》，三联书店1996年5月版第19页、第9页。）。这话看上去好象是说落后地区没有星球意识， 其实我们既唱“国歌”，亦唱“国际歌”。
　　总之，在创造新文明的伟大竞赛中，未来学家的声音振耳发聩：我们始终看到，基本的政治问题，不是在于谁控制工业社会的末日，而是看谁来塑造蒸蒸日上、取工业社会而代之的新文明。斗争的一方是工业化过去的顽固支持者，另一方是无数认识到世界最紧迫的问题再也不能在工业化秩序的框架中得到解决的人们（注：阿尔温·托夫勒，海蒂·托尔勒：《创造一个新的文明》，三联书店1996年5月版第19页、第9页。）。那么，教育何所为也？
　　　　　　三、教育的可持续发展：教育改革的理论支点
　　在推进人类可持续发展的伟大事业中，教育的使命具有空前的决定性意义。但一个基本常识就是：只有在教育自身融入了可持续发展性质时，教育才能强有力地承担起推动社会的可持续发展的使用。那么，“教育的可持续发展”的主要内涵是什么呢？或者说其主要特征是什么呢？初步探讨，我们大致可概括出以下几方面：（1 ）突现教育的超越性功能；（2）强调教育的持续性功能；（3）重视教育的“全面性”和“整体性”功能。在当前和今后相当长的时期里，教育改革必须以此为根据。下面我们就这几个方面作些探讨。
　　教育改革必须坚持体现“超越性”。所谓超越性，就是教育不拘泥于现实，而着眼于为现实寻找出路，寻找方向和希望尽力。在当代，教育必须促进人类文明的大转换，而这个“文明”是有待进一步探索及创造的，并不是已经存在于今日的现实世界之中。“教育为未来社会培养人”，为新的文明作准备，因此，如果教育还依然习以为常地仅仅满足于停滞于“复制”现存社会，那么教育很可能会堕落成为社会进步的否定力量。教育在文明进化的重大关口，必须勇敢地站在前哨，起引导作用、改造作用，否则教育就变得功能不足。事实上，当人类历史驶上快车道后，人类在解决危机中最能直接支配的手中武器就是教育。的确，“自古以来教育的功能只是再现当代社会和现有的社会关系”（注：《学会生存》教育科学出版社1996年版第16页、第36页、第36页。赵中建编《教育的使用——面向二十一世纪的教育宣言行动纲领》，教育科学出版社1996年6月版第9页。第 1页。），而这是缓慢发展的社会里的事，那里，不同时间限定之中（过去、现在、未来）的社会，是一个差别不显着的社会，为此，教育的功能也就基本上可以是再生的、保守的，它的超越性功能难于突显而为人所认识。教育的使命是要“替一个未知的世界培养未知的儿童”（注：《学会生存》教育科学出版社1996年版第16页、第36页、第36页。赵中建编《教育的使用——面向二十一世纪的教育宣言行动纲领》，教育科学出版社1996年6月版第9页。第 1页。），“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人。这就为教育体系提出一个崭新的任务”。如果我们把眼光放远大一些，我们就会易于理解，教育作为形成未来社会的一个主要因素，其超越性就是教育“使命”之中“命中注定”的主要现实和主要观念。教育的超越性是一种理性的明智之举。只有具超越性功能的教育，才能满足可持续发展的要求。
　　超越性功能的实现是教育的可持续发展特性中最基本的方面。我们常说教育是“功在千秋，利在当代”的事业，但这仅仅具有“应然性”，而不具“必然性”，也就是说并非任何教育都是如此。在这里，指导思想和价值取向起了非常重要的作用。现实的教育总是自觉或不自觉地、半推半就地被动适应现实，超越的翅膀总是沉重。所以，现实中，在处理教育与市场经济的关系问题上，在制定教育强国、教育强省、教育强市的计划时，在对待西方教育模式的问题上，等等，总显主动不够，被动有余；学习探索不够，照搬模仿有余，我们总是为现实成效、直接成效、当场成效作为评判标准，结果，往往教育改革愈搞愈被动。最后成为屈服于现实的装腔作势，改革在增加工作数量却反使工作质量下降，改革反倒使人大有“不知为何而忙”的感叹。超越，何其难也。
　　教育必须充分显示“持续性”功能。所谓教育的持续性功能包括几个层次的涵义。第一个层次是指整个教育系统在社会大系统中始终保持活力和生机，教育系统具有持续发展的机制，这里主要涉及国家的宏观管理结构和模式；第二个层次是指学科和专业发展具有持续性特征，不是被动等待淘汰，而是主动进行调整和改造；第三个层次是指受教育者在教育机会方面的持续性，以及知识、能力、品德、身心健康方面的持续性。在这里，我们主要讨论一下第二、三层次的问题。
　　在考虑学科和专业设置问题时，国内学界大多从个人、知识、社会三因素相互关系的分析入手寻找建立“主动适应市场经济”的理想模式和内在机制的依据，有不同的观点。如果从可持续发展理念的要求出发来看这些理论，我们觉得这些分析少了一个重要的因素，那就是“时代精神”。时代精神——在我们今天可以认为就是“可持续发展理念”——是君临个人、知识、社会之上的重要因素，它使这些因素之间的相互关系“设计性”的朝向某个方向。因此如果排除或者对此考虑不足，对学科和专业发展建构的所谓“机制”就经不起时代的检验。之所以时代精神是建构学科与专业发展机制的依据之一，就在于“在早先的几个世纪中，人们同他们所发现的那个世界打交道。但在我们这个世纪中，我们必须同我们所形成的这个世界打交道”。但在我们所“形成的世界”里，人的智慧性主观能动力显得尤为重要。因为“个人”有善有恶，“知识”有好有坏，“社会”也有进步与落后，可持续发展的时代精神将为这些相互关系的处理提供最后裁判的依据。因此从这个意义上也许可以明确指出，在思考市场经济与教育的关系之前，必须首先思考要持续发展与教育的关系，因为这是更为根本的关系。在专业设置上，思考如何形成与可持续发展战略相一致的学科体系，对处理当今教育与市场经济的关系必定能提供更为深刻的见解。
　　第三层次的教育持续性问题，主要针对教育者。首先，必须建立起终身教育的体系，让任何人能有机会在任何年龄段进行专门学习。这是现代社会的重要特征，也是可持续发展对教育的要求。因为，从当代始，知识正在成为一切有形资源的“最终替代”。知识成为最重要的“资本”，因此当今世界国力的较量，归根到底是知识的较量。只有在知识上领先的国家、民族，最终才能在新文明中立于不败之地。我们会更加清楚地认识到：将来人类学习知识的意义就如同过去人类开掘矿藏一般。因此，让民众有条件不断地学习新知，是可持续发展社会里最重要的“投资”。就个体而言，个体教育的持续性主要体现为“持续迁移”和“再生创造”两方面，即在知识学习、能力培养、方法掌握方面，在显性课程与隐性课程的设计方面，均要体现这些特性，这方面的理论趋于成熟，比如“学会生存”，“学会学习”，强调思维方式训练、创造性能力的培养都在之内。其中最重要的方面就是，教育的问题首先是教育者的问题，因此要追求教育的可持续发展，最重要的改革步骤首先须从教师本身的教育着手，并使教师本身的教育具有制度保证的持续性。
　　重视教育的“全面性”和“整体性”功能。这里用的全面性和整体性有两个层次的涵义，一是从“群体”角度，一是从“个体”角度。群体角度的全面性、整体性是对“所有人负责”的教育，个体角度的全面性、整体性教育是指个体的“全面发展、素质提高”。这里主要包括几个“结合”：身体教育与心理教育结合，“做事”教育与“做人”教育结合，科学教育与人文教育结合。概括地说就是德智体美劳全面发展的教育。
　　身体的持续健康是心理持续健全的基础，而心理健康又有利于身体健康的调节。——这已不是理论上清楚不清楚的问题，而是实践上做还是不做的问题。而“做事”教育与“做人”教育虽然尚未被承认为科学概念，可其中的确涉及到重要问题。在教育现实中，人们在观念上总是把“做事”与“做人”的教育混淆，主要是把“做事”当成“做人”，只重视做事，不考虑做人。所以我们的教育常常对人心加以放逐。这方面又与科学教育与人文教育相互关系的处理密切相关。
　　其实，在技术框架的时代里，提出把科学教育与人文教育结合起来的主张，是教育可持续发展的题中之义，要不要“结合”已经不是需要讨论的问题。需要讨论的是这种结合要导致怎样的结果才算理想。
　　既然我们如此依赖教育，希望通过教育使普通人能够应付科学技术发展所带来的新问题，那么“教育”的涵义就必定比查尔斯·斯诺的设想要更为丰富。（斯诺写了一部《两种文化》的书，提出要让人文学者与科学家之间相互沟通。）其实，科学和工程学产生知识，而“知识”本身并没有什么，只不过是一种没有目的手段，一种潜在的能量，一个未完成的句子。美国学者舒默撤指出：“说‘知识就是文化’如同说“钢琴就是音乐’一样荒唐。”如果教育能帮助完成这个句子，把潜在的能量变成造福人类的现实，那么，“教育的使命首先就应该是传播价值观和生活观；无疑它也要传播知识，但这是第二位的。把巨大的权力交到我们并不真正了解其做事有无理性的教育者手里，显然是不明智的。毫无疑问，目前人类正处于生死存亡的危机关头，究其原因，不是人们缺乏科学技术，而是往往不明智地将它用在了破坏性行为。我们需要更多教育，但这种教育必须能给人以理智。”（注：（美）舒默撤：《教育的使命》，《高教研究与探索》南京大学高教所1996年第1期第 76页。）可见科学是不能产生指导我们生活的正确观念的，纯粹的自然科学家引导不了人类走向幸福之路。那么，与人文教育结合就可以了吗？未必！因为许多仅仅把人文教育理解为“了解一些人文知识而已”的教育，最终的结果也就必须是他知道了不少有关人文方面的观点，却并没有形成他的价值观，尤其是没有形成自己赖以生活的“信念”。所以，不管是自然科学，还是人文科学，如果不能导出一个清晰的理性——即我们的根本信念，它就不能教育任何人。理解这点，是我们进行科学教育与人文教育“结合”成败的关键所在。从这里我们还可以导出一个结论：我们必须谨慎运用教育这件“宝器”，因为，依照“腐败使得最佳之物成为最糟的东西”的原理，教育不是人类最强有力的手段，便会成为毁灭人类的力量。因此，教育的可持续发展问题，的确是需要人类耐心去解决的问题。
　　
　　
　　
江西教育科研南昌5～9G1教育学张祥云19981998作者单位：深圳大学高教研究所 作者：江西教育科研南昌5～9G1教育学张祥云19981998

网载 2013-09-10 20:52:02

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