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　　中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1002-0209(2003)02-0124-08
　　教育的质量、责任、效能等等问题在当今世界尤其是我国的教育领域，已经成为政府、社会利益群体、家长以及学校等各方颇为关注的焦点，这种情势也在客观上刺激和推动了教育评价理论研究的全面深入以及在我国现实教育中的广泛推广、实践与应用。目前，各地政府以及各种社会中介性评价机构的纷纷成立，媒体、大众对大学排序的热心参与，便表明教育评价活动的开展在中国实际上已经进入了一个科学规范、技术应用与完善阶段。然而，也许正是因为过于注重各种指标体系科学化和技术精致的结果，人们在无形之中，却淡化了对现实评价活动的意义作更深层次的思考，对评价本身的“价值”作“元”层次的不断追问，如此，恐怕难免会令人感到有一种目的逐渐为手段所置换或替代的嫌疑：即作为手段的科学化的追求和技术的完善反客为主而成为目的，反之，评价活动的本体意义倒成为无关宏旨的赘余。本文便设想从教育评价的意义丛中的一个主干甚至可以称之为根基——教育评价的正当性分析着笔，来阐述元评价理论中的一个重要观点——批判性评价在现实教育中的基本理论内涵和实践意义。
　　　　一、教育评价的正当性分析
　　关于教育评价的正当性，传统的评价理论往往把它赋予科学主义的解释。即教育活动本身是一种合目的性与合规律性相统一的过程，合理的教育目标本身即反映了教育的内在规律，因此，所有关于教育的评价都是对教育实践结果与既定目标之间相一致或吻合程度的一种理性估价与判断。由此，所谓评价的正当性与否，关键在于评价的指标体系是否反映了目标的内在逻辑、评价的技术线路和手段是否符合科学的规范、评价活动的主体是否受过良好的科学训练，是否将所有相关的教育事实纳入主体视野，而不是带有主体个人的价值和感情偏好色彩。因为，站在一般的科学主义立场上，主体的个人感情和价值因素通常被认为是造成评价结果模糊、信息混乱，影响评价结论效度和信度的罪魁，是应极力加以排斥的，否则评价本身就不是一种真正不偏不倚的、令人信服的行为，它偏离了价值中立的立场，因而是非正当的。
　　可以说，在西方从泰勒始，一直到20世纪的70年代，逻辑实证主义的理念和方法规范，在教育评价领域始终占据了主导地位。尽管其间人们对教育的目标究竟作如何理解也争议颇多，如从20世纪初叶便开始的进步主义、永恒主义、要素主义教育和改造主义流派等等，你方唱罢我登场，围绕究竟是以人、社会还是知识本身作为教育目标的聚焦点，诸说纷纭，但这些纷争本身从未淡化教育评价作为一种由理性假设、经验事实资料采集到检验的工具性作用特征，因而，在所谓的不涉足价值、只过问事实和游戏规则的客观、公正立场背后，评价主体实际上是把自身置于一种无主体意识、无价值判断的自我失语状态，其实质是放弃了一个社会实践积极参与者的话语权，而成为各种有关质量、效益、效率、业绩话语的注解与转译者，如此，难免会被激进的批判者斥之为社会强势群体的控制工具。正如早期英国新教育社会学代表人物之一的迈克尔·杨所尖刻地指出：在所谓不证自明的教育目标和教育的背后，实际上都隐藏着一种控制与被控制的关系，知识被人为地设成由高到低成层分布的格局，而那些具有较高抽象性、逻辑严密的“高地位”知识往往代表上层集团的价值观和信念，并为之所享有，知识的这种选择和组织过程便是为了维护社会既有的分层结构和秩序，并维持一个不公正的社会现状。[1]而伯恩斯坦则从更微观角度通过对教育知识的代码分析，进而指出：“构成社会各群体间权力分配不平等的阶级联系，是通过产生于劳动力分化过程中的物质、象征性价值的再组织、分配、合法化以及再生产来实现的。”尽管在现实社会中自上至下都是由物质来控制着，但这种物质资源的占有本身又是由其优势地位来提供和维护的，而这一地位又是文化性的并在历史中形成的，具有一定的延续性，因此社会优势群体便通过对文化代码的控制，也就是对在学校环境中教育知识的控制来组织文化的再生产，从而继续维护其优势的地位。而在此，这种文化的控制具有相当的隐蔽性，它并不明确地显现于教育目标当中，而是以一种不为人所察觉的环境控制方式来悄悄地发生作用。诚如维廉斯所言：任何行为都不仅仅是个人行为，而是社会化的，它是由个体所置身的特定场所和位置决定的。诸如带有种族、阶级、性别、年龄等等标识的社会成员资格，绝非是学会的，而是在日常生活和经验的潜移默化中形成的。这也就是构成不同阶级的文化旨趣差异的结构性原因[2]。而学校文化显然更合乎优势群体的文化旨趣，由此也便决定了弱势群体在教育中的先天残缺。从而，在看似合理的教育筛选过程中，社会原有的结构和秩序依旧长存下去。
　　传统的无论是形成性还是总结性的教育评价，由于它们所关注的只是学校中的“事实”，或者造成这一系列事实的心理学、经济学、管理学等方面的原因，而撇除了外部的社会因素，因此，也就不可能全面反映出评价结论背后更深刻的结构性的社会经济、文化和权力的运作机制。这种漠视和它对所谓经过理性设计的评价标准和评价技术的极其推崇与青睐，看似严守价值中立，只注重事实与科学规范，但实际上却极有可能充当了教育过程中分类、筛选的技术工具，承担着维护既存社会优势群体利益的功能。换言之，这里所谓科学评价的价值中立原则不过是一个小前提，而在此小前提之上实际还存在一个大前提，这就是所评价的教育活动、目标在广泛的社会意义上是否正当，如果大前提的正当性本身就令人怀疑，小前提的中立和公正就根本不堪一击。
　　因此，正如沃特斯(Gisele A.Waters)指出，教育活动既然是与外在社会各种因素有着千丝万缕的联系，任何与之有关的评价就不可能不带有一定的政治和伦理意义和色彩。就评价的正当性而言，一个真正负责任的评价者，他“不可避免地要把教育与某一关键性的社会过程联系起来，并建构起一个严肃对待权利、民主、不平等以及教育的结构和实践等主题的评价框架”。[3]而在此他所指称的教育评价正当性的基本判定依据，便是是否符合社会正义(social justice)的原则。
　　那么，什么是社会正义？这显然不是本文在有限的篇幅内所能详究细解的一个宏大主题，因此为避免论点的分散和泛化，这里我仅把问题域设定在与教育相关主题之内。在沃特斯看来，社会正义在教育领域的基本精神和实践意义便体现为教育的平等。这可谓是一个常议常新的老话题。自二战以来，可以说无论是偏右的自由主义和目前风头正劲的新保守主义，还是偏左的批判理论、新马克思主义等等诸多教育流派，它们之间几乎所有理论话语的交锋、飞短流长都围绕着一个缠绕不去的“平等”概念。自由主义历来倡导人人都有享受教育的自由和权利，教育机会的均等，也就是起点上的公平是保证每一个体自由权利的基本正义。这一正义理念也几乎主导了战后西方几十年的公共教育政策。在各国政府的强力介入下，战后西方公共教育制度日臻完善、义务教育年限不断延长，甚至延及高等教育阶段。所有这一切都不过为了迎合一个似乎无可置疑的价值判断，即在由政府提供的公共教育资源相对充裕环境中，人人都可以获得平等的教育机会，进而也可以获得平等的进入社会不同等级的机会，由此而体现社会正义。新保守主义则在此基础上更进一步，它把市场理念引入教育领域，提出任何个人都有自由的教育选择权利，保障个体有充分自由选择的机会，这就是社会的正义。
　　然而，无论是新的还是老的自由主义，它们在教育领域中的社会正义的理论前提，都存在一个致命的缺陷，即是否人人都能够真正具有平等的享受教育或自由选择的机会，社会不同阶层、群体是否都能真正站在同一条起跑线上，获得公平的教育和发展机会？显然，抛开教育之外的社会结构、经济、文化、权力和等级等因素，而抽象地理解个体接受教育机会的均等，不过是雾里看花，是一种另外意义上的精神乌托邦。我们并不否认每个人在生理特点、认知水平和个性特征等方面的先天性差异，这种差异的存在也的确决定了两个不同的人在同样的教育过程中获得的结果不平等。然而问题是，一个身处穷乡僻壤，认知能力并不差的农家子弟，是否就能真正与一个繁华都市的城市子弟享有真正平等的教育机会？且不提非他本人所能控制的窘迫的经济条件、父母的文化素养等因素，单单从他所接受教育的社会环境因素来分析，他个人的见识、旨趣和修养，能否与在日常生活中便能享有优质文化资源的城市子弟相比肩？回答自然是否定的。这正好回应了我们上面所提到的西方批判论者的尖锐抨击，自由主义提倡人人教育机会均等，在现实教育实践中根本站不住脚。它毋宁说是一种符合强势逻辑的公正，而把社会弱势群体的公正消弭于冠冕堂皇的社会正义话语之中，其实质不过是社会达尔文主义。
　　由此，作为右翼对立面的各种非主流的左翼教育研究者，则站在社会弱势群体的立场上，对教育中的社会正义原则做出新的诠释，他们的基本主张是，教育的平等并非仅仅是机会的均等，而且还在于具体的教育实践过程，如阿普尔利用冲突论的观点，提倡在日常的教育生活和实践中，处于被支配地位的学校师生要自觉地来抵制教育结构中的文化霸权，通过创造自己的课程，使自己的阶级文化在学校中能与霸权文化处于分庭抗礼的地位；吉鲁则呼吁建立一门新的激进教育学，强调“反抗逻辑”，主张把学校与更广泛的社会生活联系起来，引导教师和学生在批判性地反思中获得解放意识，并参与社会结构的重建[1](P412-417)；傅雷叶(Paulo Freire)则带有理想化地提出社会弱势群体应编写以表达他们自己思想语言为主的教科书，通过主动学习来了解和意识到自身生活非人化的现状，并提高改变现实社会生活的能力[4](P66)。
　　客观而言，批判论者所倡导的解放的社会正义原则在一个原本等级分明、存在明显经济、政治和文化不平等的社会制度架构下，并不能对现实的宏观教育政策产生显着的影响。也正是意识到自身的理论话语影响力的局限性，他们才选择了一种反方向的社会正义之路，即试图通过在具体的教育实践中唤醒弱小者的解放意识，来引导他们参与社会的重建和制度的架构，从而利用自己的力量来推动整个社会的公正。而在这一过程中，很显然，教育评价者的社会正义理论、立场与态度，以及他们的社会批判和自我批判意识发挥了关键性的作用。这也就是沃特斯所提出的教育的批判性评价。
　　　　二、批判性评价的理论内涵
　　批判性评价的理论资源主要来自左翼的哲学、社会学、政治学和教育学等理论。正如沃特斯所言，所有对现代科学和社会科学的质疑、批判理论的思想体系、批判的社会心理学、批判的教育学等等，都是批判性评价者丰富自身实践、强化自我责任的有效话语资源。批判性评价拒斥科学的价值中立立场，相反，它认为，为体现社会的正义，并重构和改造教育环境，就要求评价者必须具备严肃的责任意识、坚忍不拔的精神和勇气、良心和信念。由此，作为社会性实践的评价活动，不可能不涉足社会的政治、道德和伦理领域。在沃特斯看来，批判性评价本身就代表一种政治理论，该理论把社会正义的价值整合到对教育的改革、政策和实践的评估之中。甚至他认为，“批判性评价政治理论本身，就可以被定义为一种关于评价专业的或者含蓄的或者可清晰表述的职业伦理，这一伦理的精神价值和政治意义在于，能够重构和再思考与学术界和公共教育有关的权力。”[3]
　　批判性评价在本质上体现了一种对包括少数民族、社会底部贫民阶层和女性等社会弱势群体的道德关怀，与实证主义评价一样，它也关注教育的事实，但主要视角聚焦于事实背后的意识形态、权力、政治和文化等因素及其作用机制。如现实的教育目的、活动取向究竟是为了满足和符合社会哪些群体的利益和价值偏好？各种外部利益群体的需要是如何渗透于具体的教育活动过程之中的，包括学校知识的构成、课程的设计、学校管理以及内部环境中的人际间的互动等等？通过对这些学校日常情境中各种因素的研究和分析，批判性评价者力图揭示潜伏于学校“知识探求模式”下的意识形态、结构化的社会各种权力运作的痕迹，进而唤起师生的自觉反省意识，共同探求一种“实践改善模式”，依此来不仅推动学校环境的改善，而且促进社会的公正。
　　另外，教育的批判性评价也是一种自我批判。评价者必须要始终带着批判意识，不断地追问自己所坚持的评价指向是否符合社会正义的原则，是否是为了服务于社会特定机构包括政府、评价的倡导者、赞助者和教育改革者的特殊利益需要，以及在更广泛的社会范围内某个特定社会利益群体的需求？审视评价的基本线路、手段和工具不仅是否科学，而且是否正当，合乎伦理规范？如在日常学校对学生的评价中，我们已经习惯于以学生的基本学习成绩来评判他的发展水平，因而，教师的教学水平、教学方法、班级环境、学生自身的智力发展水平等素质，往往成为分析和评价的基本要素。然而，转换一种视角，如果要进一步探问，为何学生具有这种或那种智力发展水平上的差异？为何他在素质和行为上表现出一些不尽如人意之处？这些在常规评价看来作为缺陷的方面是否是先赋性的？显然，这些问题都触及到评价的基本理论假定、资料采集和结论的正当性依据。抛开这些学校环境以外的因素而仅仅局限于教育过程和结果的评价，其手段再先进和科学、模型再精致和完善，也无正当性可言。
　　至于传统实证主义评价理论，在批判性评价者看来也不是一无是处、乏善可陈，因而他们对之也并不是持完全拒斥的态度，而毋宁说它是对传统评价理论基本立足点的一种置换，即用社会正义论替代科学的价值中立。对于传统的评价方法、方法和技术工具，也未必要全盘抛弃，如沃特斯所言，只要人们在利用这些方法和工具的同时，又能执批判的立场，把它同社会的民主、权力和不平等等外在因素联系起来，就不会陷入技术理性所设置的陷阱中而无法自拔，成为工具的奴隶。当然，批判性评价也可能引起整个评价理论的一次范式转换，而这种范式转换，对整个教育、教学理念的重新诠释、教育制度的变革和教育在社会发展中的意义也未尝不是一件幸事。
　　此外，还有必要说明的是，正是由于批判性评价所借用理论话语的来龙去脉具有相当的复杂性，不同的批判性评价者相互之间也可能存在着分歧甚至对立，但是，其在坚持社会正义的基本立场上却是一致的。批判性评价尽管将逻辑实证主义评价理论剔除价值成分的做法斥之为虚妄与荒谬，但它也不赞同后现代主义或后结构主义一概将社会正义、人的解放等元叙述完全解构、消解的偏执，也反对后者的反本质主义和方法论个人主义极端倾向。如利奥塔尔在解构了元叙述的整体性、科学话语的普遍性与合法性同时，也将任何社会正义原则的优先存在性都视为非合法化的，进而提出他的多正义的倍加法则(multiplicationofjustices)。[5]然而，这一多正义原则的致命缺陷是实践上的正义虚无主义，可以想见，没有了基本的普遍性价值准则，批判性评价充其量是一种众多话语间相互的龃龉与贬损，其最终是不仅失去了批判的靶子和评价的对象，甚至批判评价自身意义都成问题。如此一来，在所谓的教育品质多样化的寓言背后，实际上是市场中的博弈和自由选择成为评价的基本依据。其结果是“教师、校长和学校也都成为商品，被赋予标签和定价，被摆上橱窗，供家长或其他人选择。结果学校的共同基础不再是民主政治的承诺，而是竞争市场的理念，是被供需法则和资本累积控制的市场经济逻辑，个人不再是具有相互权利和责任的政治主体，而被化约为消费者或零售店。”[6](P17)而这一逻辑又正反映了目前风行的新右派的立场，各种社会资本包括经济的、文化的和政治的资本也便更坦然地长驱直入，合法地控制学校的权力，弱势群体的利益诉求更趋于边缘化。
　　因此，批判性评价在本质上仍没有脱离理性主义的立场，只不过在反映评价正当性的核心理念上，与自由主义更关注个体自由、个体自由权利的平等不同，它更关心社会的民主、个人在社会中地位的平等，特别是社会不利群体的民主诉求。在当代西方语境下，西方左派批判阵营大致分化为两个极端，其中一端是把传统的马克思的阶级冲突观作为主要话语资源的激进批判理论，如新马克思主义者鲍尔斯、金蒂斯的对应理论、吉鲁、阿普尔的文化再生产理论和抵制理论、傅雷叶的批判教育学，还有英国的新教育社会学等等。这些相对激进的理论之间尽管也有观点上的冲突，但他们都倾向于把教育的不公正指向外在的社会经济结构，认为只有通过社会的结构性变革来打破现有社会的不平等秩序，才能最终实现教育的公正；以哈贝玛斯的“交往理性”和“中间道路”等观点为批判话语资源是属于相对温和派，如罗伯特·杨等，这一分支虽然也主张人的解放，关注社会的不利群体，但它淡化阶级冲突观，也不反对传统的理性主义，而是把它整合到自己的理论建构中，故而它声言超越了左与右，走的是一条中间道路。在教育领域，温和派的立场受到激进派的激烈抨击，如马格尼斯(Frank Margonis)指责罗伯特·杨的批判立场带着明显的保守标签，它漠视了学校环境中的阶级和等级差异、压迫与被压迫等现象存在，其实质是脱离了批判的立场[7]。但是，从教育评价的角度来看，不可否认，后者的看似中庸的立场在现实中却往往更具有可操作的实践意义。
　　　　三、批判性评价的实践意义
　　其实，无论是激进还是温和的批判观，在教育评价的实践中都有着其独特的意义。相对而言，激进派囿于教育被结构性地整合于既存社会秩序的无奈，更专注于对现实的尖锐批判。尽管阿普尔等也试图通过“再生产理论”到“抵制理论”的转换，以“反抗逻辑”来弥补激进批判理论在教育实践方面的不足，但正如同激进的社会学、政治学理论在现实社会制度变革中往往更容易陷入困境的命运一样，激进的教育理论在现实教育改革中同样难以有所作为，虽然它理想化的乌托邦精神气质，对于带有种种病象的社肌股体不惟是一剂精神良药，而且也承担了一种制度层面的预警仪的功能，但在现实的困惑面前它往往流于一种话语层面的批判。从策略角度分析，的确，在多元社会中，制度的架构与完善也往往是在极左与极右的两种批判之间而达致良性运作状态的，左本身便是作为抑制右的存在。然而，批判性评价要真正在教育中发挥它的实践效用，却不能不采取一种务实的批判策略。这也许就是哈贝玛斯的“交往理论”和“交互主体间性”在教育评价领域能够更容易为人所接纳的主要原因。
　　作为第二代法兰克福批判理论的代表，哈贝玛斯从认识论角度认同了人类三种认识旨趣合法存在：即技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣，并根据人类三种旨趣从语用学角度对启蒙以来的传统理性予以新的阐释，这就是他所谓的“交往理性”。在他看来，现代社会所存在的种种病态和异化是由经济领域的市场逻辑和政治领域的科层化技术理性渗入生活世界，并使之殖民化的结果。为此，要摆脱生活世界被殖民的命运，就需重建市民社会的平等和自由，方能进而实现国家的民主和最终的人的解放。而平等的实现必须诉诸一种平等的对话机制，这一机制建立的前提就是他所谓的“交往理性”——一种交互的主体间性。它必须满足三种有效性的要求：真实性、正确性和真诚性，只要满足这三项条件，人们在交往之中通过以语言为媒介便可达成一种共识。如果把他的这种普遍语用学推及到伦理学和社会学领域，显然，在此，形成共识的过程也就是一个各方民主参与、交流、沟通、共商、共同话语建构的过程，体现了社会正义的基本精神。
　　哈贝玛斯理论在教育评价领域的意义在于：一、它祛除了传统理性主义真理单一性标准先验存在的前提，而把存在主义、解释学所倡导的理解，批判理论的自我反省，人的解放宗旨也揉入了评价标准的理性法则与合法性之中，如此，传统上教育评价领域的唯我独尊的科学性独断标准也就丧失了它绝对正确的合法性地位；二、在宏观上，它倡导建立社会不同利益群体间共商机制，通过特定的语境下各方的对等参与来建构能为彼此所共同接纳的教育评价目标、准则；微观上主张将金钱和权力杜绝于学校之外，正是它们的侵入才带来教育生活世界的殖民化，而重视来自学生的声音，并希望在日常评价中引入哲学的分析，来反思各种评价活动的前提假设；三、从人类认识旨趣角度出发，它不提倡教育评价标准和方法的多元主义，而认为借助交往理性可以消除评价实践中的相对主义倾向，将评价的科学性、实践性和批判性三者融合于一体。由此，在具体评价活动中，评价的参与者不仅是专业的评价人员，而且要有教育家、社会学家、哲学家、心理学家等更广泛学科领域人员的参与；除此之外，还要倾听来自社会各个阶层利益群体、教师群体和学生群体的声音。
　　显然，相对于批判性有余而建设性不足的激进派，温和派的批判性评价带有一种折衷的倾向，并避开了阶级、种族和性别的不平等等敏感话语，但也许正因如此，它才更容易为传统评价理论所接纳。实际上，传统的一些评价理论和范式，如20世纪70年代由欧文斯(Owens)提出的反对者评价模式(Adversary Oriented Evaluation (AOE))、沃尔夫(Wolf)设计的的司法模式(judicial model)、还有斯塔克(Stake)的应答模式(Responsive model)，都试图把评价活动纳入到一个开放性讨论的情境之下，以满足不同利益群体间的互动和促进相互间的交流，因此，它们的哲学基础与哈贝玛斯的批判理论在逻辑上有着内在的一致性，故在沃特斯看来，它们不妨都可称之为批判性评价的范式[3]。格伦迪(Grandy)则更为直接地引用哈贝玛斯的理论，建立了课程评价的三个准则：一是团体成员讨论的可理解性(comprehensibility)；二是团体讨论内容里命题成分的真实性(truth)；三是发言者之间互动的可靠性(authenticity)，以及团体所从事行动的适切性(appropriateness)和正确性(correctness)[4](P401)。
　　但是，许多激进派人士却难以苟同温和派的立场，两者间也频发冲突。这里试举一二，如温和派的罗伯特·杨指出，以往批判的教育学过于强化意识形态色彩，它的批判性评价往往只是去揭示甚至制造原本并不存在的问题，让学生对“自由”增生恐惧感，激化相互间的矛盾，而不是通过开展交往行动去重构生活世界，真正地帮助学生学会解决问题，进而成为民主社会的合格公民。对此，激进派则反唇相讥，它指责温和派在本质上已经放弃了批判的立场，如傅雷叶指出，主流意识形态在现代资本主义社会是一种客观存在，正是它的存在才是生活世界中种种异化现象的罪恶之源，批判的教育学便是站在被压迫者的立场上，去唤起学生的自我意识，帮助他们意识到自身的被压迫地位和被压迫的社会原因，进而克服对“自由的恐惧”，并有望形成新的“自我概念”[4]。就此而言，批判的教育学在促进现代社会的民主、解决种种社会病象方面的作用是建设性的，相反，它认为温和派对哈贝玛斯交往理性的理解则带有强烈的乌托邦气息，因为在不平等社会中，不同利益群体的话语权力也是不对等的，彼此间也难以形成理想化的共识。
　　在此，就批判性评价内部还存在的争议我们暂且搁置不议，而且事实上很难判断孰是孰非。笔者以为，就对传统科学主义的评价范式的态度而言，那些贴着激进和保守标签的批判观是基本站在同一立场上的，因此不妨视之为同一阵营的内部之争。就彼此在实践中的意义和价值而言，尽管他们指向不同，却也并非势如水火，此消彼长、相互难以见容。在目前正处于社会转型期的中国，在西方社会颇有争议的一些社会正义和教育公正问题，已经开始凸现出来，有些甚至表现得更为严重，城市中的社会阶层分化、地区和城乡间的巨大差异，正结构化为教育内部的不平等，一个显着的事实是来自劳工阶层子女接受高等教育的比例远远低于社会中上层家庭子女的比例。显然，目前主导我国教育政策的教育机会均等的理念，也同样面临着理想与现实间的巨大落差。因此，如果把西方偏左的批判理论话语和批判性评价转置到中国当代现实的具体语境之中，也许我们就不难理解上述两种批判倾向在现实教育制度变革、政策调整以及学校教育改革中各自的实践意义所在，那就是我们既需要深刻揭示现实问题的激进批判者，也需要务实的实践者，理想主义的道德关怀和社会公正理念不仅应体现在中国现时的评价理论研究之中，而且更应深深嵌入到具体的日常教育实践内部每个环节当中。特别是在当前素质教育改革方兴未艾之际，关于素质教育评价理论体系和指标体系的构建、高考招生制度的变革，都应接受具有道德意义的社会正当性拷问和批判，把科学的教育评价与批判性评价的理论与实践结合起来。我想，惟有如此，我们的教育才可望在效率与公平的双轮同步运转中得到健康的发展。
北京师范大学学报：社科版124～131G1教育学阎光才20032003长期以来，在教育评价理论与实践领域，传统的逻辑实证主义价值中立原则始终居于主导地位。这种只过问事实而轻价值判断的倾向，究其本质而言，是放弃了评价自身的社会正义和道德关怀立场，反映了一种强势的文化逻辑。教育作为一项社会实践活动，它与外部的社会结构、权力和文化等资源间有着千丝万缕的联系，因此，要体现教育的公正，教育评价就不能回避它的道德责任。故而，以教育评价的正当性分析为切入点，开展批判性评价，在现实的教育活动中，特别是在中国当代社会背景下，具有极其重要的社会现实意义。教育评价/社会正义/批判性评价　　educational evaluation/social justice/critical evaluationThe Justness of Educational Evaluation and Critical Evaluation　　YAN Guang-cai　　(International and Comparative Educational Research Institute,BNU,Beijing 100875,China)As a rationalistic paradigm,traditional theories and practices of educational evaluation usually focus on the value-free principle.Without comprehending the relationship between school and broader political and economic issues of society at large,this position of positivism in nature reflects the privi-legelogic,and ultimately results in the unfair condition of education for disadvantage-groups.As a responsive and moral evaluator,he should reconsider critically his roles in educational evaluation,and fight for social justice by developing critical evaluation.Therefore,evaluation has to involve the values such as ethics,politics.阎光才(1966-)，男，山东省荣成市人，北京师范大学国际与比较教育研究所，博士后。教育部比较教育研究中心，北京师范大学　国际与比较教育研究所，北京　100875 作者：北京师范大学学报：社科版124～131G1教育学阎光才20032003长期以来，在教育评价理论与实践领域，传统的逻辑实证主义价值中立原则始终居于主导地位。这种只过问事实而轻价值判断的倾向，究其本质而言，是放弃了评价自身的社会正义和道德关怀立场，反映了一种强势的文化逻辑。教育作为一项社会实践活动，它与外部的社会结构、权力和文化等资源间有着千丝万缕的联系，因此，要体现教育的公正，教育评价就不能回避它的道德责任。故而，以教育评价的正当性分析为切入点，开展批判性评价，在现实的教育活动中，特别是在中国当代社会背景下，具有极其重要的社会现实意义。教育评价/社会正义/批判性评价　　educational evaluation/social justice/critical evaluation

网载 2013-09-10 20:52:00

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