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　　内容提要　本文试图从教育哲学角度，对教育研究方法论的发展、构成加以评述，并在此基础上对当前我国教育理论研究中的方法论运用问题进行反思，如元教育学研究、教育学的性质、教育研究中的理论思维、人的主体性发展等。作者期望，通过对这类问题的探讨，在教育研究方法论上超越所谓科学主义和人文主义研究传统，寻找教育学理论新的生长点。
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　　1.教育研究方法论是近年来人们试图有所突破的一个理论热点。什么是教育研究方法论？目前仍没有一致的答案。笔者曾就教育研究方法论的纵向结构发表过意见，认为它是由哲学方法论、教育科学方法论及具体研究方法所构成的理论体系[1]。今试图提出教育研究方法论的横向构成，以补充和完善上述观点。我认为，从教育理论发展的历史和研究的现状看，在教育研究中处于恒定地位的主要有三种方法，即哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中，犹如三角形的边，并由此而构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式，且由不同的组合形式及在研究过程中使用力度的变化，而生成多种变式，这便是教育研究方法论的动态模式。这种动态模式的变化，主要取决于三个方面因素的影响：其一是研究主体的不同，便产生对三种方法使用力度不同的选择；其二是所研究问题的不同性质，便导致人们选择有利于解决某一特殊问题的方法；其三是伴随哲学、科学、历史的发展，新的方法不断改造、重构教育研究方法论体系，使之更加丰富和完善。
　　2.历史上真正有生命力的教育学理论，往往不是运用单一方法研究教育的结果，而是不同研究方法的综合运用。夸美纽斯研究教学艺术，主要运用的是哲学方法和科学方法，前者是从《圣经》中演绎，后者是从实践中归纳，此外，他还恰当地运用了历史方法，总结吸收了拉特克(W·Ratke)等人的教育智慧。赫尔巴特教育学，人们习惯上称其为哲学教育学，但赫尔巴特本人矢志不渝所追求的，乃在于建立真正科学的教育学，而他的这一信念是建立在对历史特别是对教育史深刻了解和反思基础上的。通常，人们谈到赫尔巴特，只论及康德、裴斯泰洛齐对他的影响，实际上，赫尔巴特所追求的教育学心理学化，来源于泛爱派教育家特拉普、神学教育家施瓦茨（特拉普[E·C·Trapp,1745—1818]：德加泛爱派教育家、教育学家，哈勒大学教授，在其《教育学研究》［1780年］一书中，首次进行了儿童心理学研究，并奠定了古典教育学和新学校的理论基础。施瓦茨[F·H·Schwarz,1766—1837]：德国教育家、神学家，海德堡大学教授，其《教育学》［1802年］一书收集了大量教育史资料，被誉为记述教育历史的第一人，这种立足原始资料的研究方法，在当时学术界造成了很大影响）。德国的“文化教育学”在沉寂了半个世纪之后，在今天的教育研究中引起了人们的心理骚动，个中原因除了理论本身的人文主义倾向外，似乎还有一个研究方法论的问题。以斯普兰格为代表的“文化教育学”派，是综合运用上述三种方法研究教育的典范。在哲学上，胡塞尔的“现象学还原方法”是其理论赖以建立的方法论支柱，在历史上，继承了施莱尔玛赫、谢林所开创的浪漫主义艺术哲学传统，以极其精湛的语言和相当成熟的文化理性，对教育的真谛作严肃的思考，至于在科学上，则吸收了狄尔泰建立“精神科学”的观点，主张建立一种与自然科学的地位相当、侧重于研究人的精神世界发展的“精神科学教育学”。他们反对“实验教育学”，尤其是拉依对自然科学研究方法的简单因袭，追求“科学化”的信念是在一种深层次的理论缄默中表达出来的。
　　3.贾德被认为是美国20世纪初追求教育学研究科学化的奠基人物。在他看来，历史上的教育学者（柏拉图、昆体良、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐）对今天的教育实践没有什么影响，其原因之一是他们都以过去的教育事实为根据，今天的教育学要对教育实践发生影响，必须立足于研究今天的教育事实。于是，他主张，唯有运用科学方法研究教育，别无它径。然而，在局外人看来，贾德的这种主张实际上是为了与哥伦比亚大学师范学院派抗衡，因为，当时的哥伦比亚大学，主张历史研究的有孟禄，主张哲学研究的有杜威，贾德以主张科学研究而确立了“芝加哥学派”的地位。李特理智地评论道：“实证主义的研究者就是根据将万有一切看作自然科学的实在之‘自然主义与形而上学’(metaphysik des Naturalismus)，其实他们早已表示出哲学与教育学欲切断而不能切断之必然的关系了。”[2]
　　4.“元教育学”(Meta-pedagogy)是人们近年来发现并迅速崛起的一个教育学研究领域，已引起人们的广泛关注和兴趣。什么是元教育学？目前很难统一其定义，但有一点是共同的，即元教育学是以“教育学理论”为研究对象。然而，这一说太模糊，不仅“教育学理论”需要界定，与之相关的教育思想、教育思潮、教育流派、教育学说等更是五花八门，因此，对“元教育学”的研究对象，与其笼统地概括，不如具体地分化。我认为，元教育学研究对象可以从三个方面加以界定：一是从哲学角度，研究教育学理论的方法论；二是从历史的角度，研究教育学的历史发展；三是从科学的角度，研究教育学的构成及其分类。由这三方面的研究所构成的理论体系或学科群，可称之为“元教育学理论”或“元教育学研究”。
　　5.同任何其他理论的发展一样，教育学的发展也必然包含方法论的演变，甚至可以这么说，教育学理论的突破与创新，在根本上总是以方法论的突破与创新为特征的。培根方法，规定了经验教育学的全部结构：笛卡尔方法，几乎成为所有哲学教育学的思维模式；实验方法被引入教育研究，使教育学的科学地位得以确立：社会学方法的移植，使教育社会学派雄踞教育学领地达半个世纪之久；即使到了当代，现代心理学、系统论等运用于教育研究，都曾经或正在给教育学带来新的生命力。我们以前引进国外教育学理论，较多的是介绍某种理论本身的内容，而对这些理论赖以建立的方法论依据探讨较少。借鉴别人具体的理论，永远也借鉴不完，因为别人总是在不断地创新，而只有从方法论上，从创新的精神上去把握实质，我们才能抓住根本，才能形成具有自己民族特色的教育学理论。
　　6.从哲学上看，教育研究方法论中也存在一系列悖论，这些悖论构成元教育学方法论研究的内容，如实证与思辨、归纳与演绎、定量与定性、具体与抽象、知性与理性、分析与综合、事实与价值、人本与科学，等等。瑞典教育学家胡森就曾撰文评述教育研究中定性与定量两大范畴[3]。笔者相信，对这一系列悖论的研究，将有助于人们对教育研究方法论的深层认识，有助于人们更理智地选择教育研究的具体方法。
　　7.“教育学史”(The History of Pedagogy)这一称谓在19世纪中期就已出现。德国教育学家劳麦尔(K·G·Raumer,1783—1865)第一次以“教育学史”为书名，系统研究了教育思想发展史。此后，像法国人孔佩雷(G·Compayré)、德国人施密特(K·Schmidt)、梅瑟尔(A·Messer)等，都曾致力于教育学历史研究。可是，到20世纪以后，受英美实证主义的影响，本来应研究教育的理论和实践两个方面的教育史学，蜕变成只研究教育发展史、教育制度史，而鲜见对教育理论史、教育思想史的研究。本世纪初，英国人亚当斯撰写的《教育理论演进史》（1913年）一书，也因实证主义研究方法论的压制而影响不大，这实在是一种理论思维的退化。元教育学注意从历史的角度研究教育学、教育理论，是新时代的一种理性抉择，它不过还历史以本来的面目罢了。
　　8.在教育学史上，不仅存在而且经常发生具有重大历史意义的理论革命。甚至可以说，在历史的某个横断面上，往往是先有理论的重大突破，继而导致实践的深刻变革。例如，19世纪末20世纪初，是教育学史上风云激荡的年代。教育科学的兴起，导致以赫尔巴特为代表的传统教育学的急剧衰落，一场教育学理论多元化的潮流势不可挡：一是以杜威为代表的实用主义教育理论对传统教育学发起了猛烈批判，其后果不仅导致教育实践实用主义化，而且促成一系列“主义式”教育思潮的产生；二是传统教育学作为一门基础理论学科，其知识涵盖面太窄，导致人们另辟蹊径，试图扣宽教育学的视野，于是，教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育测量学、教育心理学等一系列新兴学科应运而生，传统教育学彻底解体；三是教育学研究出现了价值取向的多元化，产生了社会教育学（那托尔普）、艺术教育学（林布兰、拉斯钦）、劳作教育学（步革尔、凯兴斯泰勒）、人格教育学（林德）、实验教育学（梅伊曼、拉依）、文化教育学（斯普兰格）等不同的教育学流派。正是在这样的背景下，教育学从传统走向现代，从经验步入科学，从一体化趋于多元化，开始了新的发展历程。人类20世纪的教育实践几乎成了这些教育学理论的脚注。今天，面临即将到来的21世纪，教育学向何处去，理论突破的新契机在何处寻觅，元教育学的历史研究将有助于我们回答此问题。
　　9.在今天人类的语词中，恐怕唯有“科学”一词最能获得人们的赞美和认同。无论行为、思想或方法，只要被冠以“科学”，则可堂而皇之被等同于正确、合理甚至真理的化身。然而几乎与现代科学的起步是同时的，人们对“科学”的责难和反诘从未间断，从法国的卢梭到中国的王国维，从历史学家施宾格勒到科学哲学家费耶阿本德。极具讽刺意味的是，费耶阿本德来自于“科学主义思潮”最顽固也可能是最后的堡垒——科学哲学内部。作为科学哲学家的费耶阿本德认为：要认识世界就要使用一切方法，包括理性主义最瞧不起的方法，也需要保留一切观念，包括最可笑的神话[4]。用科学所遵循的冷静和理智来反思“科学”，是最好的思维方式。对于那些恪守科学信念、追求教育研究“科学化”的人来说，要紧的不是如何运用科学、盲目推崇科学，而是寻找哲学；同样，对于那些怀疑科学、排斥科学的人来说，则需要学习科学、尊重科学。
　　10.科学方法虽然存在局限甚至弊端，但研究者切不可像列宁所批评的那样，连孩子同洗澡水一起泼掉而排斥运用科学方法研究教育的独特功能。运用科学方法研究元教育学，主要应研究教育学的结构、范畴、逻辑起点及其分类问题，即回答教育学“是什么”。如关于教育学理论的结构研究，就必须回答什么样的教育学体系才能科学反映教育活动的规律，它是一种事实研究。在教育学发展史上，每种教育学着作都有其相对确定的思维方式、内容和体系。夸美纽斯的《大教学论》，以“教育通论、教学论、德育论和学校系统论”四个相对独立部分构成其理论体系；赫尔巴特的《普通教育学》则体现着一种双重结构，即将“目的——方法”式结构与“过程——运动”式结构合二为一来构建理论体系，体现了他的“教育学要有它的概念系统”的科学信念；罗荪克兰兹的《教育学的体系》一书遵循黑格尔哲学思维模式，以机械、刻板的“三三制”方式推导并构成。以上所列举的还只是教育学理论的表层结构，即理论的外显形态，实际上，规定教育学理论性质的是它的深层结构，即它的内在逻辑。教育学理论的发展，根本上应归因于这种深层结构的变革。因此，运用辩证思维方法（亦称理论理性思维方法）探讨教育学的逻辑起点以及由此推衍出来的范畴体系，乃是教育理论发展的内在机制。
　　11.教育学（或教育科学）分类问题，是教育学发展到一定阶段所产生的“元问题”。对此问题的研究属于教育学的“元研究”。19世纪上半叶，施莱尔玛赫在其《教育学的着作》中，就主张将教育学分为两类：基于伦理学和文化哲学的个人教育学、基于政治学和社会哲学的社会教育学，二者统称为“精神科学”。他的这一主张成为20世纪德国精神科学教育学的重要来源。莱因则主张，教育学应该分为理论教育学与实际教育学两类，前者探讨原理，后者解决应用，二者共同构成完整的教育学体系。拉依则将教育学分为三部分：个人教育学、自然教育学和社会教育学，并相应地使用实验的、生物学的、哲学的方法去研究。当代德国实证主义教育学家布雷岑卡认为，教育学可探讨的领域有两个方面，即建立法则的教育科学系统和对教育的历史进行描述，前者是教育学的核心，旨在寻找教育现象中的法则与技术模型，后者为教育学的基础，旨在确定过去已经发生的事实，其研究仍要受到科学方法的支配[5]。近年来，我国教育理论界也关注对教育学分类问题的研究，如有人借鉴科学学的观点，将教育研究划分为基础研究、应用研究和发展研究，也有人根据对问题的不同认识角度、不同抽象水平及不同类型和层次，将教育学划分为边缘教育学、形态教育学和部门教育学；还有人将教育研究分为理论研究和实践研究两类，在理论研究中，分为教育哲学和教育科学两大学科群。今天面临着世纪交替，中国教育学实在太需要一场审慎的反思和严肃的抉择，有关教育学分类问题的研究将有助于21世纪教育学寻找新的生长点和突破口。
　　12.教育研究呼唤理论思维。回顾近十几年教育学的历史，人们在承认其进步的同时，也感到似乎缺点什么，也许这就是严密的逻辑系统和深刻的理论思维。20世纪20年代，罗素的《教育论》问世，引起了一位美国学者大发感叹，古今伟大的哲学家，一等到哲学思想已告圆熟，总是照例发表他们独特的教育见解，从柏拉图到杜威，几乎都是这样[6]。近现代教育学的发展，撇开哲学家的贡献，教育理论几乎是空白；洛克、卢梭、康德、费希特、赫尔巴特、斯宾塞、杜威、罗素、皮亚杰、雅斯贝尔斯等人几乎构筑了整个教育思想宝库。反观我国的教育学理论，我们很难发现以一种独特的思维视角和较深刻的命题系统表达对教育的领悟，而较常见的则是事实的罗列甚于理智的分析，现象的描述多于哲理的沉思，靠这种经验思维水平的知识堆积，能提高教育学理论水平吗？理论思维作为人类从事认识活动的一种特殊素质，主要有三个特性：准确、清晰的概念、范畴体系；深刻、尖锐的思维批判能力；宏观、整体的把握和预测能力。在理论研究过程中，这三种特性分别表现为提供认知图式、激发创造灵感和选择价值取向的功能。
　　13.当代中国教育理论界没有学派。一个时代学术繁荣的根本标志是什么？我毫不犹豫地回答：学派之争。学派众多，是政治宽松和谐的象征，也是学术进步和发达的标识。西方教育学发展史上，理论的更迭、学派纷争，几乎是普遍规律。19世纪初德国赫尔巴特教育学与贝内克教育学之争；20世纪前半期美国的进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义纷起；始于50年代终于70年代英国教育学者赫斯特与奥康纳的论战（这里特别要提到的是赫、奥二人均属于分析教育哲学流派）；等等，都是教育学史上的精彩片断。解放前，我国教育理论界也出现过不同学派之争：蔡元培的“思想自由、兼容并包”，五育并举、和谐发展学说；李大钊的精神构造说；杨贤江的教育本质说；陶行知的生活教育论；舒新城的实用教育论；雷沛鸿的教育改造与社会改造并行说；梁漱溟的乡村建设学派；陈鹤琴的教育中国化、科学化说；等等，真可谓群星灿烂，交相辉映。这些争端的结果，自然是理论的繁荣和学术的进步。英国教育学家亚当斯曾断言：“教育思想在一定周期内循环，不同的思想体系涨落于其间。”[7]试想，停泊于风平浪静的港湾有多少风景可看，沉溺于似曾相识的命题，我们还能奢望创新？
　　14.杜维明先生认为，儒家的理想人格在自由民主环境中而不是在传统的权威性社会里更能得到充分的体现，接着，他想象，假如现代意义下的儒家伦理与西方启蒙精神不仅不冲突而且相融，那么，这种伦理就可以作为极有生命力的一种生活方式，从而抑制高度西方化暴露出来的极端个人主义、激烈而残忍的竞争，等等[8]。杜先生作为对西方社会相当了解的学者，其观点也许适用于西方。可我们有些人将杜的言论作为金科玉律来解释当前中国社会现象，进而主张回到孔子。殊不知，当代中国需要的是民主的进一步发展而不是半途而废，需要的是科学的昌明、生活的富足而不是愚昧和贫穷，需要的是改革和进取而不是保守和倒退。中国人刚刚见到现代化的曙光，就有人想让他走回去，此时，“人的主体性”该站出来说话了。写到这里，笔者想起了普希金那篇着名的童话“渔夫与金鱼”：老太太利欲熏心，欲壑难填；老渔夫则安分守己，仁慈厚道，是一种道德理想的化身。可是，倘若弃绝了人的一切“欲求”，社会还有从低级到高级的演进吗？正是那种人心躁动不安的发财致富的渴求，正是那种不满足于现状的创造欲，才能给个人带来成功的机遇，给社会带来发展的后果。还是林语堂说得好：“有人说不知足是神圣的，我却以为不知足是人性的。”[9]只不过这种“人性”的渴求在老太太那里要收敛，在老渔夫那里要激发，完成这种收敛和激发的还是一只“看不见的手”——人的主体性。
　　15.什么是人的主体性？我把它理解为：是指人作为社会实践活动主体的质的规定性，是人在与客体相互作用中不断得到发展的自觉能动性和创造的特性。人们通常将这种特性定位于“进取”，我认为，应定位于“选择”，选择进取与屈从、主动与被动，都表现为人的主体性（笔者认为：人性与主体性既有融合，也有差别，这一点本文不打算论述，这里只是在融合的意义上谈人性与主体性）。人的主体性犹如一把双刃剑。主体与客体的分离产生于人与自然界分离的一瞬间，自此以后，人的主体性伴随着社会历史的进步而不断发展。如果说，人性与物性的根本区别就在于它的类特性的话，那么，主体性乃是这种类特性的精华。中西学者论人性，多从先天、后天的本体论或善、恶的价值论来衡量，并由此推导出诸多结论，鲜见有人从能动、被动的认识论角度来谈人性，并将人性定位于人的主体性。人类社会的全部历史，归根到底是人性的全面拓展的历史（伴随着物质生产进程），也是人的主体性不断得到确证和提升的历史。教育不过是使人性不断向主体性跨越的阶梯。
　　16.恩格斯早就说过，人类社会有两种生产：物的生产和人的生产。马克思、恩格斯不仅深入探讨了物的生产，提出了描述物的生产的一系列范畴（如生产力、生产关系等），而且，在人的生产问题上也进行了系统的考察和科学的预测，提出了人的全面发展学说。然而，在马尔库塞看来，马克思只研究了人的生产的社会过程，人的生产的自然过程是由弗洛伊德补充的，他们分别主张通过消灭劳动异化和解除性欲压抑来实现人的生产。由此，马尔库塞宣称，他的研究所要解决的问题是沟通人的生产的两个过程，于是，他提出所谓“爱欲解放论”，通过爱欲的解放使个人获得一种全面、持久的快乐，并使社会建立一种新的文明秩序。我觉得，从整个西方哲学演变的轨迹来给马尔库塞定位比较恰当，黑格尔以前的西方传统哲学一直是用某种客观理性逻辑规定存在，叔本华、尼采以后的西方现代哲学则用一种超越理性的意志和精神规定存在，马尔库塞不过是后者的延伸，或许用“狗尾续貂”来形容更贴切。我认为，寻找人类自身解放的支点有两个，生产关系的解放和人的主体性的释放，而且，生产关系的解放不过是人的主体性解放的前提，有了前提不一定会有结果，只有结果才是人的真正解放。卢梭说得好：人生来是自由的，但却无往不在枷锁之中。砸碎资本主义生产关系这一桎梏之后，物质条件的改善和教育的发达，为人的主体性的释放铺平道路。
　　17.近两年，我一直在思考，人类教育的真谛究竟是什么？虽然古往今来的圣贤仁哲作过多种论断和推测，可我仍觉得意犹未尽，也许这就是历史要照示后人的。环顾一下今天的教育，到处充斥着居高临下的说教、训练，到处弥漫着紧张、忙碌的气氛，一个才念小学五年级的学生书包重达10公斤，一个面临高考的中学生一天完成的模拟试卷竟达20套，没有天真烂漫，没有虎虎生气，没有感性生命的冲动，有的只是规矩和屈从。人的教育沦为动物训练。诚然，教育应该有自然的因素，让儿童在无忧无虑中生长；教育也应该有社会的因素，学习和继承社会经验，进而获得改造自然、改造社会的能力；教育更应该有精神的因素，拓展人对个体生命价值的认识和选择能力，使每个人成为他自己生活的主宰者。教育是人解放自我生命历程的武器。根据这种理解，我把教育看成是一个“人的自然素质、社会素质和精神素质的综合建构过程”。历史是人的真正自然史，教育在历史的起点和终点，都与人的解放相关。
　　18.冷静地审视今天的教育研究，我们会发现，牛顿物理学的时空观和机械的自然观仍然支配着整个研究过程。许多人将教育肢解为一个个独立的、孤立的部分，并加以详尽的描述或精确的实证，失却了对教育的整体思考和系统思维，研究方法的单一和研究手段的工具化窒息了人的创造欲，电脑代替了剪刀和浆糊，连篇累牍的论文和专着不少是资料和文献的堆积，或是经验的简单重复。如果说这些也算成果的话，它的实际价值有多大呢？据《光明日报》报道：不少中小学教师无暇顾及那些多如牛毛的经验介绍，也不愿意自己所熟悉的那一套被别人的经验所取代。更令人可悲的是，一方面有限的科研经费被滥用和浪费，造不成应有的社会效益，另一方面基础研究无人问津，对真理的探索被课题申报牵着鼻子走。可是，谁见过被金钱堆积起来的思想家？真正的思想家是那些在清贫甚至痛苦中营造属于人类的精神世界的人们。
　　［＊］收稿日期：1996-03-12
　　注释：
　　[1]　见拙文：《教育研究方法论再探》，《新华文摘》1987年第12期。
　　[2]　转引自姜琦着：《现代西洋教育史》，商务印书馆1935年版，第197页。
　　[3]　T·Husén.Research Paradigms in Education.In T·Husén & T·N·Postlethwaite(ed.),The InternationalEncyclopediaof Education,Vol.7,1985.PP.4335—4338。
　　[4]　肖峰着：《科学精神与人文精神》，中国人民大学出版社1994年版，第209页。
　　[5]　W·Brezinka,Metatheorie der Erziehung.Munchen:Reinha-rdt Verlag,1978.S.35—36。
　　[6]　参见范寿康：《教育与哲学的关系），原载《学艺》第11卷10号（1930年）。
　　[7]　［英］J·亚当斯着：《教育哲学史》，余家菊译，中华书局1934年版，第292页。
　　[8]　方江山：《儒家资源亟待挖掘》，载《光明日报》1994年10月30日。
　　[9]　林语堂：《幽默人生》，花城出版社1991年版，第22页。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　责任编辑　范军
　　
　　
　　
华中师范大学学报：哲社版武汉85-90G1教育学王坤庆19961996 作者：华中师范大学学报：哲社版武汉85-90G1教育学王坤庆19961996

网载 2013-09-10 20:51:57

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