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　　　　　　现状与分析
　　1978年3月16日，吕叔湘先生在《人民日报》上批评我国中小学语文教学少、慢、差、费，指出这是“不容忽视的一个严重问题”。他说：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”“这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”这个中肯而尖锐的批评震动了整个语文学界，也在社会上引起了强烈的反响。此后，许多语文教育工作者在吕老的号召下，从困境中奋起，解放思想，深刻反思，潜心研究，改革实验，探索前进。
　　80年代以后，我国改革开放的深化和扩大，带来了经济的繁荣、科技的进步、文教的发展，也创造了一个良好的学术环境。语文教学研究领域一方面是思想活跃、异彩纷呈，研究工作步步深入，取得了较大进展，一方面又存在许多的不足。现在从以下三个方面作些分析。
　　一、调查研究
　　“文革”结束以后，语文教学逐步恢复了生机。但是实际情况究竟怎样，语文教学改革和研究的方向怎么确定，这些是语文教学研究工作者首先要解决的问题。为此，许多同志深入第一线开展调查研究。其中目标明确、规模较大、组织严密的调查有两次。一次是1979年冬，人民教育出版社中语室到福建、四川两省进行“中学生语文状况调查”。他们除了听课、召开座谈会，还从两省选定6所学校18个班（初高中各9个班）进行作文、语文知识测验，获得了比较丰富的第一手材料。调查结果表明，粉碎“四人帮”之后，中学语文教学取得了不少成绩，但是还有大约三分之二的学生语文水平过低，不能适应升学和就业的需要，语文知识测验的平均成绩只有30分。这次调查的地区虽然不够广，类型不全，样本量偏少，但调查所得材料切实，条理清晰，仍有一定的代表性。
　　另一次是国家教委委托华东师大组织实施的“1987年全国初中三年级语文教学抽样调查”。这次调查采用分级分层整群随机抽样的方法，抽取样本学校572所（分布在15个省、市、自治区）、教师2893人、学生49260人。通过水平考试、问卷调查、典型调查、专题调查、开座谈会等方式，取得数据一千多万个。然后运用数理统计、教育测量的原理和计算机技术手段，对数据进行定量、定性的分析研究，得出了比较可信的数据和结论。水平测试（包括阅读、写作、听力、说话和朗读）的试题题型新颖，覆盖面宽，既测定了知识掌握的程度，又测试了学生运用语文的能力（听说读写）水平。试题的难度、区分度，测试的信度、效度达到了大规模标准化测试的要求。这次调查比较真实地、客观地反映了1987年全国初中三年级学生的语文水平状况、语文教学工作状况、语文教师队伍状况，以及学校图书资料设备配备、使用状况，为教育改革和决策提供了比较可靠的依据，为语文教师科研提供了丰富的材料。不足的是对问卷调查的分析较笼统，对调查所得各类数据的进一步开发利用不够。
　　二、教改实验
　　1.理论性或实用性实验研究　不都是各不同方面的学者从教育学或心理学角度对语文教学认知过程的某些环节、某些侧面进行的实验研究。据不完全统计，从1981年到1991年这类实验共有一百三十多项。涉及幼儿、小学生识字写字的大脑生理机制和认知心理特性，识字方法，词语、句子的理解和教学，阅读教学，写作教学，语文记忆心理，语文思维心理，语文概念心理，以及语文教学一般方法等方面。这类实验项目多属语文教学基础性理论研究，在语文教学认知过程的探索方面有所前进，为揭示我国语文教学与学习的规律积累了科学资料。但是这些实验比较零散，尚不能形成系统的认识，对语文教学实践的直接指导作用不大。
　　2.课堂教学结构改革实验研究　许多教师以课堂教学结构的改革为突破口，对语文教学进行全面系统的改革实验。在此基础上逐步总结出各自的教学模式，形成独特的教学风格。据统计，在全国语文教学界较有影响的新的教学结构模式不下20种。如上海钱梦龙的“三主四式”模式。“三主”指“以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线”，“四式”指循序展开的四种课式：自读、教读、练习、复习。辽宁魏书生的“自学六步法”，其教学程序为“定向—自学—讨论—解答—自测—自结”，以自学为基本特征，有明确的教学目标和反馈系统。武汉黎世法的“六课型单元教学”模式。根据“教为主导，学为主体”的指导思想，以一个单元的教学为整体，将单元教学分做六个环节（即六种课型）：自学、启发、复习、作业、改错、小结。此外还有江苏李吉林的“情景教学”法，辽宁欧阳代娜的整体改革实验方案，浙江潘凤湘的六步骤教学法，北京宁鸿彬的“熟读、质疑、解疑、总结、运用”的模式，等等。
　　这些教学模式各具匠心，各有特色，应用范围也不尽相同。但是也存在许多共性。正是这些共同点构成了这些模式的科学价值。第一，把探索语文教学的规律、提高教学效率作为实验的总目标，把培养学生的听说读写能力，特别是培养自学能力作为教学的核心任务。这是各种模式的共同出发点和归宿。第二，坚持以教师为主导，以学生为主体，教与学有机统一的教学指导思想。“教师中心说”在我国的影响根深蒂固。从“教师中心”到“以教师为主导，以学生为主体”，这是教学思想的一个质的转变。第三，各种模式基本上都设置了导读、自读、质疑、讨论、小结、反馈这几个环节。这表明实验主持人是注意按照学生的认知特点来设计他们的教学程序的，表明他们在把知识的学习与语文能力的培养训练紧密结合，尤其是在培养学生自学能力、学会学习方法等方面进行了有益的探索。第四，多数教学模式采用单元教学的形式，并且注意从语文教学的整体出发组织教学内容，设计教学结构，体现了整体性与阶段性相结合的原则。语文教学是由语文知识体系、语文能力训练体系、语言材料等几方面内容，按照学生认知规律进行合理的组织安排而构成的一个立体交叉的有机整体。从教学的组织结构看，语文教学这个大系统是由学段、学年、学期、单元等阶段性小系统分层构成的。单元是教学的基本单位。每个单元都是一个相对独立完整的小系统，有自己的教学目标和重点。单元与单元之间也有一定的联系。若干单元组合起来，构成它上一级的系统，比如学期。依此类推，由各个不同的阶段性系统，层层套叠，有序地组合成语文教学的整体。按照整体性与阶段性相结合的原则来组织教学内容，设计课堂教学结构，比较符合语文学科整体性、综合性的特点，有利于全面落实提高学生理解和运用语言能力的总任务。
　　3.识字方法的实验研究　识字是小学语文教学的“入口”，又是阅读写作的前提与基础。识字教学历来是小学语文教学的重点，识字方法的研究一向受到人们重视。解放以来，广大语文教师、语文教研工作者在总结我国传统语文教育经验的基础上创造了多种识字方法。据统计，有正式名称，有一定实验基础的目前大约近20种，其中随文识字（又称分散识字）、集中识字和注音识字三种方法目前正在全国范围开展实验，规模、影响比较大。
　　随文识字，开头用一段时间学习拼音、看图识字，随后便转入随课文识字。边阅读边识字，做到“字不离词，词不离句”。两年时间可掌握2500个常用字。集中识字，在开始阶段先集中时间和精力识字，然后转向阅读写作训练。方法是按照汉字结构规律把常用字归类，以基本字带字，教一批字，读几遍文章，如此循环往复，两年中掌握2500个左右常用字。注意识字，全称是“注音识字，提前读写”，是80年代初开始的一项小学语文教学改革实验。儿童学好拼音（用一个月左右），利用拼音的多功能作用，从一年级起就进行听说读写全面训练寓识字于读写之中，并且通过生动活泼的语言实践活动，促进儿童语言、思维、智力诸方面的和谐发展。这个实验不只是单纯的识字方法的实验，实际上也是涉及小学语文教学体系整体改革的实验。
　　在最近十余年里，这几种识字方法实验都取得了长足的发展。它们一方面不断总结自己的经验，另一方面又开始注意排除门户之见，相互学习，相互切磋，取长补短，因而实验的内容更丰富了，理论、方法向前发展了。比如“注提”实验，在坚持“寓识字于读写之中”的同时，也加强了识字和写字的训练，学生学得更扎实。其次，它们已经不再局限于单纯追求识字的数量和速度，而是把识字实验同小学语文教育体系的整体改革结合起来研究，更多地从语言的理解和表达、阅读和写作等方面去研究语言能力、思维能力的训练和智力的开发。比如集中识字法已经从集中识字发展到“集中识字，大量阅读，分步习作”，把识字—阅读—写作作为一个完整的系统来推进实验，这就涉及小学语文教学整体的改革了。看来是三种方法，殊途同归。
　　对这三种方法，虽然人们还有不同的认识，方法本身也还有需要改进、完善的地方，但是，客观地讲，上述三种方法越来越成熟了。表现在它们的目标和指导思想更明确；方案的理论化程度更高；方法更科学、更符合汉语的结构规律和儿童的认知规律。因而效果也越来越显着。
　　4.语文教材改革实验研究　解放以后，中小学语文教材一直采取全国统编的办法，对于教材的理论研究，只限于少数编写人员。统编教材一般都是继承传统，取文选型的编排法。课文的教学目的、要求不够明确，缺乏知识能力训练的序列安排，教学中随意性、盲目性很大。80年代初，国家教委提出教材多样化的思想。1986年正式公布“一纲多本”的方针，鼓励有条件的地方试编实验教材。现在已经正式出版的各种语文教材近20套。其中国家教委组编的8套，由地方、学校或个人编的10套。有12套已通过国家教委中小学教材审定委员会的审查，正式向全国推荐试用。这些教材有以下一些特点：
　　第一，从教材的总体结构看，各套教材都力求把语文知识、语文能力训练、智力开发、思想教育等内容尽量予以科学的安排，做到合理有序、螺旋上升。但是具体的结构序列又各有特色，多姿多彩。有的“以训练阅读能力为主线，全面提高语文素质”；有的以读写训练为序，阅读、写作分编教材；有的以写作训练为中心，带动读、听、说；有的采取单元合成、整体训练，把经过优化选择的课文、能力训练、语文知识等内容有机结合在相应的单元里，形成经纬分明的训练网络，各条线“分之则系列分明，合之则相互为用”。
　　第二，各套教材都以单元作为落实教学目标、实施教育活动的基本教学结构单位。单元的组合形式打破了按文章体裁组元的单一模式。有的以表达方式组元，有的按体裁组元，有的按题材组元，有的按思维训练点或能力训练点组元。还有的按生活内容分类组元，多数教材是多种组元方式并存。组元方式的多元化有利于取得教学的整体综合效应。
　　第三，课文面貌大有改观。各套教材都十分重视精选文质兼美、具有典范性、适合教学、丰富多样的课文。总的看，所选课文题材广泛，体裁多样，比较贴近生活，时代气息较浓。
　　第四，练习设计力求新颖，具有启发性、巩固性和训练的有效性。许多教材设计了系列化练习。有预习题、课堂讨论题、课后思考练习题，讲读课后有训练题，自学课后有自读检测题，还有语文知识、能力的系列练习题，单元综合练习题，等等。
　　三、理论探索
　　总的说来，语文教学理论的研究、探索比较薄弱。不过跟原有基础比，还是有较大进步，成绩明显。这一时期理论研究的总的状况大致可以概括为以下几点：第一，语文教学研究阵地不断扩大，研究队伍正在成长。第二，语文教学界思想活跃，论者辈出，各有所见。第三，研究内容广泛，探索多向，呈现出多视角、多侧面、多层次的特点。第四，成果不少（近10年间出版了语文教育学、语文教学论、语文心理学等专着近50部，理论研究报告、论文近200篇），但水平一般，理论研究亟待深入。
　　80、90年代，语文教学理论研究涉及面很广，下面仅就若干热点问题的研究概述如下。
　　1.关于语文学科的性质和任务对学科性质任务的认识概括起来大体有四种。一是工具论。认为语文是人们的交际工具，是“学习和工作的基础工具”，因此，工具性是语文学科的本质属性。语文课的任务就是进行语言知识教学，培养训练理解和运用语言的能力，即听说读写能力。课文只是例子。有人甚至主张语文课就是传授语文知识的课，认为“编一套以知识为系统的语文课本，向学生进行比较系统的知识教学”，可能是“一条语文教学的新途径”。二是人文论。认为语文这个工具与一般生产、生活工具不同，它是人们思想、情意、社会文化的负载工具，所以归根到底人文性才是本质属性。语文课的任务主要是通过语言的学习、感悟去培养情感，陶冶审美情操，弘扬中华民族的人文精神。三是素质论。认为语言既是交际工具，又是思维工具，也是认识世界、改革世界的工具。语文课一方面要加强语言运用能力的训练，另一方面又要把语言能力的训练同对语言所表达的思想内容的理解结合起来。他们主张“文中有道，道中有文，相辅相成，互相促进”的文道统一论。在教学上提出一句名言：“带学生从文章里走个来回”，“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容里走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。所以他们认为语文学科不仅具有工具性，而且具有人文性、实践性、综合性。语文课的任务是培养提高学生的语文素质：主要培养运用语文工具的能力，同时也要培养思维能力、文学鉴赏能力，开发智力，进行思想品德教育、审美教育、语言文化知识教育。语文课的综合性特点决定了它任务的多重性。但是一门课要全面完成如此多重的任务是困难的，所以素质论者提出要区分主次，处理好特定任务或称中心任务（语文运用能力训练）与连带功能（其他各种因素的教育）的主宾关系，既不能唯主独尊，不及其余，又不能主宾不分，更不能喧宾夺主。必须紧紧抓住语文能力训练这个核心，在能力训练过程中，根据教材所提供的可能性，渗透各种教育因素。为了缓减语文学科的多重任务，有人提出中学阶段在语文课之外增设文学、中国文化名着选读、现代文选读、文言文阅读等必修或选修课程。这个问题看来短期内难以取得一致意见，需要同整个中学课程问题结合起来研究，统筹考虑。四是语感论。近年来，有人根据叶圣陶、吕叔湘先生关于培养训练语感的观点，提出“语感是语文教学的首要任务”。类似的说法很多：语文教学应“以语感为支点”；语文课要“以语感为基本内容”；“语感是言语能力的核心，是中小学语文教育的轴心”；等等。还有人提出“直觉思维能力（案：实际上也指语感或类似语感）的培养，是形成高水平语文能力的核心所在，是语文教学训练是否抓住了本质的重要标志”。上述种种说法虽然不完全相同，但是中心意思都是肯定语感教育在语文教学中的核心地位。但是，究竟什么是语感，语感有些什么特征，语感与语文能力、语文知识是什么关系，怎样培养语感，对这些问题目前人们还大都处于雾中看花阶段。人们开始重视语感问题，并就此展开研究，讨论，应该说是语文教学研究的一大进展。
　　现在主要是一、三两种看法之间的争论，各有各的道理。相对而言，第三种看法似乎比较全面、辩证一点，因此已成为语文教学界多数人的共识，占据了主导地位。素质论的许多思想观点已被吸收进现行语文教学大纲，以教育法规的形式肯定了下来。至于语感问题的讨论，目前似乎尚处于零星的自发状态之中，但是完全有可能发展成为语文教学研究的下一个热点。语感问题的讨论不仅涉及语言学、心理学、教育学、思维科学理论，而且还触及语文教学规律、教学理论、原则和方法等一系列理论和实际问题。
　　2.关于语文教学内容的优化选择　语文课究竟应该包含哪些内容，如何优化选择，人们的意见不一。有的工具论者认为语文课就是讲授系统的知识，所以他们的方案是：初一学文字、词法、语（句？）法、形式逻辑和修辞；初二顺序学习文体概论，议论文和抒情散文，文化史；初三下学期简介外国文学名着。这种意见，应者寥寥。最近有人从培养、提高正确运用语言的能力（口头和书面）这个目标出发，提出语文课教学内容应该包括：(1)普通话教学，(2)识字和正字教学，(3)语汇教学，(4)语法教学，(5)口语训练，(6)写作训练，(7)逻辑思维训练。比较有代表性的是《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》所规定的教学内容，共四项：(1)课文：基本课文总量不少于180篇。(2)能力训练：按读写听说顺序安排，共规定48项训练内容，这是以往大纲所没有的。(3)基础知识：包括汉语知识，文体知识、文学知识三类。(4)课外活动：规定了课外活动的内容、形式和要求。把课外活动列入语文教学内容，这在我国语文教学大纲的历史上是第一次。这是“大语文教育”观念的反映，对更新语文教育思想、推动语文教改，全面培养语文素质是有积极作用的。
　　上述教学内容的选择，大都还是凭经验和感觉，缺乏理论的分析和论证，这就可能使教学内容的范围、深度、难度等没有一个明确的标准和要求，容易坠入随意性、盲目性的陷阱。这是有待深入研究的问题。
　　3.关于语文知识和语文能力训练的关系。　语文知识在历史上曾经是被忽视的。后来又出现了语文知识讲得过多过深，加上教法不当，因而效果不佳的情况。于是有人在大失所望之余提出要“淡化”语法教学，否定语文知识的作用。对于这种片面的认识，许多人写文章进行批评。他们指出靠实践经验培养能力，不是绝对不可以，只是速度慢、效率低。这跟现代化、信息化社会的要求，跟现代语文能力，即“处理生活和工作的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力”是极不相适应的。不向孩子们提供系统的知识，仍走摹仿、体会、摸索的老路，就不可能有语文教学的高效率、高质量。
　　但是几十年的事实说明现在的一套语文知识确实不大管用，至少是成效不大。问题究竟出在哪里？比较共同的看法是现在的语文知识过于追求体系的完整和严谨，内容过多过深，要求太高，教法也不得要领。于是提出语文知识要“精要、好懂、管用”，精简内容，降低要求，少用术语，突出用法。北京市语言学会也组织了专门班子修改了“中学教学语法系统提要”，提出一个“中学语法教学实施意见”，实用性有所加强。值得注意的是张志公先生曾于1985年和1992年两次提出，似乎没大引起注意的一种思路：创建跟语文能力训练密切结合的实际应用语言的知识系统。张先生说：“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课”，“而应该是以知识为先导，以实践为主体，并以实践能力的养成为依归的课”。这种为先导的知识“不是纯粹的语言理论的知识系统”，而是“指实际应用语言的知识系统”。张先生认为，把那些基础知识、基本理论和训练听说读写能力直接挂起钩来是困难的。两端之间需要一个中介，这就是实用语言的知识系统，他设想，一旦找到这个中介，将会使听说读写能力高速高效提高，正如流体力学曾使航空科学飞跃发展一样。张先生还进一步指出，这种实用语言的知识系统跟语言理论的知识系统不同。“语言理论知识系统是从小到大的：语素—词—词组—句子—句组—篇章；而实际应用语言却恰恰相反，是从大到小再回到整体的。”“语文教学的知识系统既是实际应用语言的知识系统，就应当是从大到小再回到整体的这种系统。”
　　张先生这个设想是大胆的，但又决非“灵机一动”“偶然想到”的空想，而是“受到自然科学家、应用科学家的启发”，“并且花了些时间在朝这个方向努力”之后提出来的一个理论设想，富有创造性和吸引力。可以设想，中介语言知识系统的建立，不仅对推进语文教学改革，大面积提高语文教学的效率有重大现实意义，而且对应用语言学学科建设也有重要的理论意义。
　　4.关于传统语文教育的研究和民族化现代化语文教育体系的构建　作为母语教育的汉语文教学是在汉民族教育这块沃壤上土生土长的。现代语文教育是传统语文教育的继承和发展。重视传统、研究传统、正确对待传统，这对于当前语文教学的改革和建设有十分重要的意义。遗憾的是，长期以来，我国传统语文教育研究领域一片空寂，几乎无人涉足。令人欣喜的是，60年代以后，终于先后出版了我国仅有的两本传统语文教育研究专着：一本是《语统语文教育初探》（1962年），一本是《传统语文教育教材论》（1992年）。两本书都出自张志公先生一人之手，写作动机也相同，都是出于对传统的历史责任感，出于在不同历史时期探索适合我国国情的语文教学路子的需要。作者运用历史的批判的方法，对传统语文教育的方方面面一探再探，扒梳清理，进行了透彻的分析和过滤，归纳出传统语文教育的三大体系、三大经验、三大问题和四大积弊，为广大语文教师吸取传统的精华，剔除糟粕，推进教学改革开辟了道路。
　　近十多年里，张先生致力于语文教学现代化研究，大声疾呼：语文教学需要有突破性的改革。为此他再一次系统深入地研究传统语文教育，把“回头看”与“向前看”紧密结合起来，并在此基础上进一步提出了构建民族化与现代化相结合的语文教学新体系的理论设想。现代化，指语文教育思想，教学内容和教学方法、手段都要现代化、科学化。民族化，指继承发扬传统语文教育的精华，突出汉语文的民族特点。二者有机结合，达到语文教学的高质量高效率和学以致用。这一理论构想，指明了当前语文教学改革和研究的目标和方向。
　　　　　　问题与建议
　　十多年来，中小学语文教学研究确实取得了长足的进步，做出了不少成绩，但是，也还存在许多问题。
　　1.语文教学研究缺乏现代语言学、心理学、教育学等理论的指导，方法比较陈旧，研究水平不高。语言学界对中小学语文教学研究的重视、关心不够，投入力量很少。语用学、言语交际学、心理语言学等方面的某些研究成果尚未跟语文教学挂钩。近来虽然引进了国外的一些先进理论，但是还没有结合汉语文教学的特点和我国中小学生的实际加以消化吸收。
　　2.从研究内容的确定到方法的选择仍然存在理论脱离实际的倾向，许多研究成果，教师们读了以后说：隔靴搔痒，不解决问题。
　　3.改革实验项目虽多，但是真正有组织、有计划的整体改革或其他重大项目不多。大多数是个人的具体方法实验，缺乏明确的指导思想和目标，零星分散，低水平重复。少数比较成功的实验研究，也大多是停留在经验阶段，没能升华到普遍理论高度。加上有些实验含有实验者特有的个体色彩，所以难以普遍推广。
　　总之，语文教学研究工作大大落后于语文教学实践，跟当前教学改革的需要不相适应。
　　语文学科是中小学的主课，是培养学生准确、敏捷、高效运用语言的能力，以适应社会生活和工作需要的基础课，也是学习其他学科的基础课。如此重要的一门课程，却始终是个“老大难”。几百万语文教师，一亿几千万学生，耗费十年时间，百分之三十的课时，含辛茹苦，付出极多，却收效甚微。这不只是经济的、时间的极大浪费，而且将直接影响下世纪人才素质和全民族文化科学素质的提高。应该是下决心改变这种状态的时候了。为此，我们建议：
　　1.国家教委教育科研规划部门应当高度重视，并从宏观上切实加强对语文教学科学研究的领导。在中央和省市自治区两级教育科研规划部门下成立中小学语文学科科研规划领导小组，负责领导、组织全国语文教学科研工作。
　　2.在调查研究的基础上制订中长期语文教学科研规划，力争用10到15年时间，基本解决语文教学少、慢、差、费的状况，逐步建立起民族化、现代化的语文教学体系。
　　3.由领导小组出面组织、协调语言学、心理学、教育学、语文教研部门等方面的专家、学者、教师按照科研规划分工协作，联合攻关。“九五”期间可先进行三方面的研究：一是语文教学基础性理论研究，包括语文知识系统、语文能力系统、不同年龄段学生在语文教学过程中的认知心理特征等内容。二是采用科学的方法、现代化技术手段在全国范围内进行一次中小学语文教学状况的抽样调查。内容除中小学生语文水平和能力状况外，还应包括教师队伍、课堂教学与课外阅读、教材使用、图书资料、教学设备的配置和使用等情况。样本的抽取力求全面，包括不同类型的地区、学校，不同年龄、性别等差别。三是组织一个精干的课题组，对近几年来语文教学科研的主要成果进行调查综合分析研究，指导、帮助实验学校总结出几种比较成熟的改革方案，分别在局部或全国范围内加以推广。在此基础上，课题组再进一步研究、制订几种适合不同地区（发达地区与落后地区，城市与农村）使用的语文教学总体改革方案，并进行实验。
　　　　　　　　　　　　（100010　国家语言文字工作委员会）
　　［＊］本文是《我国应用语言学研究的现状和展望》的一部分，有删节。文中大量引用、参阅了有关着作和论文，限于篇幅，恕不一一注出。写作过程中得到佟乐泉、季恒铨诸先生的帮助，深致谢忱。
　　
　　
　　
语言文字应用京19-25G31中学语文教学仲哲明19961996 作者：语言文字应用京19-25G31中学语文教学仲哲明19961996

网载 2013-09-10 20:51:32

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