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　　　　一、研究背景
　　　　（一）素质教育理念的提出
　　素质教育是80年代以来，针对教育中普遍存在的片面追求升学率或“应试教育”的现象提出的。为了应付升学考试，有的学校只教考试科目，将非考试科目弃置一旁。在学科教学中，只强调对学生应试能力的培养，忽视知识运用能力、动手操作能力、思维能力的培养。应试教育模式下造就的大多数学生只知道死记知识，想像力、创造力缺乏，思维迟钝，解决实际问题的能力极差。面对此种状况，教育界的有识之士不免担心下一代的成长，极力呼吁改变教育现状，素质教育的思想应运而生。研究素质教育，实施素质教育是教育改革的主旋律。素质教育逐步由初期的自发改革到推进的实施阶段，进而成为有统一领导、有规范文件、有实施步骤、有操作措施的整体配套的全国性改革。本课题正是在探讨素质教育如何实施的大背景下来确立的，目的是切实地落实素质教育理论，提高教学质量和效率。
　　（二）达成共识——课堂教学是实施素质教育的主渠道
　　素质教育的实施途径和方法是广泛而多样的。实施素质教育必然要冲破传统的“教师、教材、教室”三中心模式，但是我们必须清醒地认识到素质教育的根本在于提高学生的素质，提高教学的效益和效率。课堂教学是实施素质教育的主阵地，要避免过度重视课外活动，本末倒置，降低教学效率。
　　之所以说素质教育必须以课堂教学为主渠道，这是由课堂教学在学校教育教学过程中所处的重要地位决定的。学校的课程计划要通过课堂教学去实施。学生在校活动时间约有三分之二在课堂上度过，教师的素质要通过课堂教学来展现。学校的教育管理要以提高课堂教学质量为主要目标。由此，无论从哪个角度讲，课堂教学都是学校教育的中心环节。只有优化课堂教学，最大限度地提高课堂教学效率，才能真正把素质教育落到实处。
　　　　（三）构建素质教育的课堂教学模式成为必然
　　认识到课堂教学是实施素质教育的主渠道，就要以课堂教学为突破口进行改革。
　　教育界内部的探讨以及外界媒体的宣传，使教师认识到课堂教学不改不行。但是保守的教育思想和教学行为又使教师处于欲改不能的境地。构建素质教育教学模式是摆脱这种两难境地的有效选择。教师可以通过建立一种素质教育的课堂教学模式，去规范自己的行为，进而突破模式，形成自己的教学风格。
　　　　二、理论建构
　　确立课题后，课题组首先针对有关素质教育的课堂教学问题进行反思，构建了有关素质教育的理论基础。
　　　　（一）反思传统教学模式
　　构建素质教育的课堂教学模式，必须对原有的教学模式加以反思。在分析判断的基础上进行弘扬或抛弃，而不能将原有的教学模式全盘否定。这样，既加强课题研究的现实性和针对性，也为研究寻找到一个高的起点。
　　长期以来，我国中小学教学实践中普遍采用的是传递——接受教学模式。
　　这种教学模式的教学目标强调向学生传递前人积累的文化知识技能和经验，使学生掌握系统的知识，形成新的认知结构。
　　传递——接受教学模式具有一定的优点。其一，这种教学模式侧重学生知识的掌握和认识结构的建立，使学生在单位时间内掌握更多的知识，体现了学生在学习过程中认识的简约性。其二，教师始终控制和组织教学活动，能保证教师讲授的主动性、流畅性和连贯性，易于达到预期的教学目标。其三，这一模式以语言传授为主，适用于任何学科，也适用于任何阶段的学生，具有一般性。
　　但是由于这种教学模式使学生处于接受教师提供信息的地位，教师讲的多，学生活动少，很容易出现注入式教学，学生容易养成死记硬背的习惯。久而久之，学生的思维和想像受到遏制。
　　80年代以来，我国教学改革实验对原有的教学模式进行一定程度的批判继承，并借鉴国外教学模式进行了大量的教学改革研究。其中影响比较大的有自主——指导式教学模式，目标——导控式教学模式，引导——发现式教学模式，情境陶冶式教学模式等。总的看来，教学模式改革向多样化、以学生为主的方向转化，但还需以素质教育理念为指导，加强对素质教学模式的探讨。
　　　　（二）素质教育课堂教学模式的内涵
　　构建素质教育课堂教学模式，应先分析影响课堂教学的因素。我们并没有增加新的变量，而是将各个变量（学生、教师、教学内容、教学环境）以新的含义。我们强调学生是学习活动的主体，是具有多方面发展需要和发展可能的人。教师则由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的组织者、指导者、帮助者和促进者。对教学内容的理解，也不局限于教材，不仅包括知识点，还包括能力和方法。教学环境则从课堂教学气氛和媒体应用两方面来考虑。
　　我们对素质教育课堂教学模式的结构进行了再思考。以素质教育为指导赋予各构成要素以新内容。素质型课堂教学模式是以新的教学理论为指导思想的。教学不再是向学生灌输作为结果的知识，而是指导儿童参与知识形成的过程，是学生身心全部参与的交往过程。素质型课堂教学模式将教学目标定位于学生的全面发展，重在发展学生的创新思维、求异思维及实践能力。
　　新的课堂教学模式要改变教师主导、学生被动的地位，要让学生成为教学活动的主体，积极参与各种教学活动，注重创设愉快、宽松、民主、和谐、平等、合作的教学环境。学生的活动应具有开放性，还要发挥各种媒体等教育技术的功用。
　　对素质教育课堂教学模式的内涵的探讨，以便于指导模式的设计。
　　　　（三）素质教育课堂教学模式的特点
　　素质教育着眼于学生整体素质的发展，学者从不同层面构建素质系统。总的说来，素质教育具有全体性、基础性、主体性、发展性、优效性、超前性的特点。素质教育的课堂教学模式也应具有相类似的特点。我们认为素质型课堂教学模式应具备以下几个特点。第一，主体性：构建素质型课堂教学模式要突出学生在教学过程中的主体地位，注重学生的主体参与，为学生发挥其主体能动型和创造型提供空间。第二，发展性：素质型课堂教学模式要尊重儿童的身心发展规律，以学生的发展为宗旨，强调学生智能发展、全面发展、生动活泼的个性化发展，而不是违背儿童的身心发展规律，使学生个性受到压抑。第三，人文性：素质性课堂教学模式不仅在目标上强调学生情感的发展，在教学设计中也强调情感因素，突出学生的丰富的人性特征，而不是将学生视为无情感的接受知识的容器。第四，互动性：师生关系是影响教学模式效率发挥的重要因素，增强教学的互动性可以促进学生人际交往、与人合作能力的提高，使学生获得全面发展。第五，差异性；素质教育的目的是促进每一个学生的发展。然而学生的素质具有不平衡性，因而素质教育的课堂教学模式应是差异性教学，兼顾每个学生的发展水平，促进每个学生的发展。
　　　　（四）构建素质教育课堂教学模式的策略
　　　　1.关注模式的指导思想，避免过于具体化。
　　在探索教学模式的过程中，有些教师容易把教学模式简单地归纳为教学步骤或教学环节，进而导致思维僵化，陷入机械操作的误区。诚然，将教学模式应用于教学过程时，必然要表现为相应的步骤和环节，但绝不能将模式等同于某些具体的步骤或环节。正确的教学指导思想才是模式的核心，教学过程中的教与学活动方法才是模式的灵魂。
　　掌握素质教育思想的精髓是构建素质型课堂教学模式的基础，也是其指导思想。在研究与实验中，研究者自己要加深对素质教育内涵的理解，并组织实验教师深入学习素质教育思想及相关理论，使对教学模式的研究有一个高的起点及灵活的适应性，避免只见树木不见森林。
　　　　2.注重模式群的构建，避免单一化。
　　素质教育有多项目标，加之教学过程复杂、教学内容丰富，凭借单一化的教学模式不能解决复杂的教学问题，不可能完成多项教学目标。我们要构建的不是一个具体的模式，而是以素质教育理念为指导的模式群。我们既着眼于主体模式，也关注与其相关的许多子模式及多种变式。例如，在总体上我们强调以主体性教学模式为核心，同时分化出小班化教学模式、开放式教学模式、分层教学模式、交际教学模式等一系列子模式。
　　各门学科各有特色，学生的实际情况也是千差万别。教师可以针对所教学科、所教学生的实际构建富有个性化的学科教学子模式。使各种教学要素优化组合、协同驱动，推动教学过程的整体优化，也激发教师参与模式改革的热情，使教学模式的研究更具特色。
　　　　3.灵活调整，避免刻板化。
　　教学模式为教师教学提供参考，但不要以为教学完全能按照预期的程序运行。教学模式在教学中逐渐展现研究者和教师不要只关注模式的效果，而更应该关注模式对教学主体的适应程度。教学主体与教学模式相适应时，可以继续下去。当二者不相一致时，不要强迫教学主体适应教学模式，而要对模式做适当的调整。这种调整是根据教和学双方主体需要及对模式的认同趋向加以改造，而不是从一个模式到另一个模式的简单取舍。
　　　　4.注重对学习活动的研究。
　　学生是学习、发展的主体，这是素质教育思想的特质。教学模式的设计与运行必须获得学生的认同和参与。因此，加强对学习活动的研究是构建素质教育课堂教学模式的重要着眼点。
　　研究学生的学习活动注意从以下几方面入手。一是要设计组织学生主体学习的时间、内容、形式，突出学生参与学习活动的广度、深度和有效度。二是研究不同层次、类型学生的学习需要，因材施教。三是研究教与学的相互依存，使二者和谐统一，不能相互脱节。四是关注学生之间的互动、合作。五是关注学生主体学习活动的情感性。
　　　　5.注重实效性，避免形式化。
　　构建教学模式的根本目的在于促进教学的有效进行。因此，在构建模式时，不能把模式作为追求的目标，应该注重模式的实效性，反对形式化，反对好看不好用的空洞的理论框架。
　　　　三、实验研究
　　　　（一）实验研究的指导思想
　　在进行实验研究时，我们遵循构建素质教育课堂教学模式的基本理念，使教学模式的建构体现出素质教育的主体性、发展性、人文性、互动性、差异性等特点。实验过程中，选择不同地区、学校、年级、学科进行模式的研究、比较。首先，我们选择不同地区的学校，结合各区域的特点，进行跨区域的研究比较；其次，选择有特色的学校，在学校范围内结合学校自身的资源优势与办学特色展开研究；在某一学校范围内，选取不同年级作为实验对象，进行跨年级的比较，研究模式的应用策略；此外，还注意不同学科的选择，使模式的建构与学科相结合，增强模式的操作性。
　　在进行实验时，我们遵循多元化的指导思想。在实验中，不单纯固守一个固定的教学模式，而是根据不同的班级、不同的学生，积极探索多样化的素质教育模式。我们之所以这样考虑，是因为素质教育思想本来就十分丰富，实施素质教育的模式也应该是多元化的。这样，通过本实验，达到在不同条件下实施素质教育，构建素质教育模式的目标。
　　研究过程中，我们将实验研究与行动研究相结合，充分发挥实验学校、实验教师的积极性与主动性。需要在此说明的是，课题研究并不是规范的实验研究，多以教师的自发为主进行。正是基于此，本实验注重教师主动的参与，注重教师的行动研究与实验。
　　　　（二）实验研究的具体实施
　　　　1.梯次——目标教学模式研究。
　　黑河第一中学提出的“梯次——目标教学模式”是根据学生层次客观上呈梯次分布的特点，立足从各层次学生的实际出发，实施合班上课、分类指导、依次达标的教学策略，实现各层次学生梯次递进、共同发展的目的，使大面积提高教学质量的理想成为现实。
　　　　2.开放式课堂教学模式。
　　长春市东方实验中学在初中历史课堂教学中进行了“开放式课堂教学模式”的实验研究，该模式以人的完善和发展为目的，建构多元结构、多种方法、多种情境的民主和谐、主动发展的课堂教学，是以学习过程代替教学过程的教学模式。
　　　　3.“放——收——放”教学模式研究。
　　一汽五中提出的“放——收——放”教学模式是以开发学生个性潜能为出发点，以培养学生创造力为目标，它既指大课堂、小课堂意义上的“放——收——放”，也包括内容和形式上的“放——收——放”，既适用于个人独立学习，也适用于分组合作学习。“放——收——放”教学强调学生主动学习，强调思维的转变，强调效益效果。
　　　　4.“异质合作，同质选学”教学模式研究。
　　长春市九十中学提出的“异质合作，同质选学”教学模式是以开发学生个性潜能为目标，以因材施教为指导思想，改革课堂教学组织形式。“异质合作”指在固定的教学班内把学生按学力水平和学习成绩分为优、中、差三类，进行平行“异质分组”，小组之内优、中、差学生实行合作；“同质选学”以学生的学力水平和学习成绩按A、B、C组成梯次选学班。“异质合作，同质选学”从某种意义上讲是课堂教学组织形式的改革，它根据学生的不同情况，设置了不同的教学目标、内容，可以因材施教，提高学生学习的积极性、主动性，进而提高教学效率。
　　　　5.交际课堂教学模式研究。
　　长春市二十九中学提出的“交际课堂教学”模式是在外语课堂教学中构建的一种教学模式。它以培养学生良好的英语素质为目的，努力创造良好的语言环境，通过听、说、读、写综合训练的有效途径和科学方法提供最大的语言实践量，开发学生的智能，从而使学生具有运用英语进行交际的能力。操作程序分学导式模块、小组活动式模块、探索研究式模块三类，操作过程中遵循整体性原则、情景化原则、群体动力原则、交际实践原则、情感使用原则、良好氛围设定原则。
　　　　6.分组合作教学模式研究。
　　长春市四十五中学提出的“分组合作”，教学以注重学生已有的知识系统分组教学，突出教师与学生、学生与学生之间的信息传递与交流，弘扬学习小组团结合作精神，发挥评价对学习的增值作用，显现小组成员互帮互评的作用，从而促进学生充分参与、主动探究的课堂教学模式。此教学模式的主要特点是注重学生的主动性、积极性，因材施教，注重学生个体及群体的自我激励及相互激励的作用。
　　　　7.信息化课堂教学模式研究。
　　由黑龙江省电教馆苑永波主持研究的“信息化教学模式”是根据现代教学环境中信息的传递方式和学生对知识信息加工的心理过程，充分利用现代教育技术手段的支持，调动尽可能多的教学媒体、信息资源，构建一个良好的学习环境，在教师的组织和指导下，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，使学生能够真正成为知识信息的主动建构者，达到良好的教学效果。
　　　　四、课题成果
　　　　（一）深入研究教学模式，丰富教学理论
　　80年代以来，我国对教学模式的研究蓬勃发展，近几年又出现了主体性教学模式、交往教学模式。我们研究无论是目的，还是方法都顺应了教学模式的研究趋势，丰富了教学理论。
　　在研究的目的上，学与教的模式并重。应试教育指导下，人们更关注对教的模式的研究，忽视学生的学习心理、学习活动的规律，也忽视学生的情感特征。我们既关注教师教的过程、技巧、策略，更关注学生的心理活动、情感因素和学习活动的规律。我们使教与学相结合，朝着统一的方向发展。
　　在研究方法上，演绎法与归纳法相结合，实验研究与行动研究相结合。近几年的教学模式的研究颇注重演绎法。演绎法研究教学模式，首先要找到解决的问题，进而提出假说，设计模式的雏形，通过实验验证其有效性。这种方法节省时间，能较好控制次要因素，推广容易。研究过程中，我们以素质教育理念为指导，帮助教师在研究自己丰富的教学经验的基础上，从丰富的教学实践中归纳、概括出其教学模式，更增强模式的可行性。另外，将实验研究与行动研究相结合，更激励教师从事教学研究，提高其研究的积极性。
　　在研究功能上，趋向多样化。有些教学模式的功能比较单一，或是强调知识的掌握，或是强调能力的形成，或是强调情感的发展。目前，教学模式研究的功能日趋多样化。我们进行模式构建时，以素质教育为指导思想，在目标上强调促进学生的全面发展，研究的范围也由课堂扩展到课外。操作程序上更加灵活，这符合素质教育的内涵，促进学生自主、全面地发展。
　　　　（二）促进教师素质群体优化
　　素质教育课堂教学模式的建构，促进了教师素质群体的优化。素质型教学模式的研究就是为了便于教师掌握各种基本的教学活动类型，不局限于某一种教学活动方式。对青年教师来说，可以帮助他们较快地熟悉和掌握教学活动的各种类型，为他们提供课堂教学的具体指导。对有丰富经验的教师来说，可以促使他们克服课堂教学模式存在的定势，改进教学，使课堂教学活动精益求精。研究素质型课堂教学模式，必然要组织教师深入学习素质教育的有关理论，以便将其贯彻到课堂教学中去。这样教师的教学理论素养普遍得到提高。在研究过程中，我们提倡构建模式群，鼓励教师针对实际情况研究模式的变式，并构建学科教学模式，这就激发了教师探索实践的积极性。
　　　　（三）使素质教育思想得到了贯彻落实
　　课堂教学是实施素质教育的主渠道。但素质教育绝不是要把学生禁锢在课堂上，更不是让学生在课堂上死啃书本，而是要发挥学生的主体性，使学生的素质得到全面发展。素质型课堂教学模式的构建，改革了课堂教学，使素质教育思想得到了贯彻落实。在模式的建构过程中，我们强调将素质教育理论贯穿始终。其中特别突出了全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能、身体素质和心理素质，培养学生正确思维、独立思考、大胆创新、积极实践。
　　在模式的实验过程中，我们注重对学生的学习活动进行研究，关注学生的情感发展，以学生的全面发展为根本目的。广大教师在切实开展的实验中，更深刻地领会了素质教育思想，将其体现在日常的教学活动中。
　　　　（四）提高了教学效率
　　提高教学效率是减轻学生负担的根本措施，也是实施素质教育的主要途径。构建素质教育的课堂教学模式，提高了教师的实践水平，进而提高了课堂教学效率。
　　教学过程由多种因素构成，彼此间相互作用。构建素质教育的课堂教学模式能够有利于人们从总体上综合地探讨教学过程各种因素之间的相互作用；能够动态地把握教学过程的本质与规律；能够剔除、弱化次要因素对教学的影响，促进教学过程的最优化，从而提高教学效率。
现代中小学教育长春55～59G3中小学教育陈旭远20032003本文系教育部人文社会科学研究“九五”规划项目《中小学素质教育课堂教学模式与效益的研究与实验》研究结题报告。陈旭远　东北师大教科院　130024 作者：现代中小学教育长春55～59G3中小学教育陈旭远20032003本文系教育部人文社会科学研究“九五”规划项目《中小学素质教育课堂教学模式与效益的研究与实验》研究结题报告。

网载 2013-09-10 20:51:23

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