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　　　　　　一、对西方教育现代化历程的回顾
　　回顾西方教育现代化的历程，首先得追溯它的起源，即教育的现代化大致开始于何时。关于这个问题，教育理论界往往是从如何划分传统教育和现代教育这个角度来进行研究和讨论的，且意见纷纷、莫衷一是。有人认为现代教育与传统教育的划分应以第二次世界大战为分界线，二战前的教育为传统教育，这之后的教育为现代教育；有人以生产力为标志，把人类社会划分为“古代”（包括奴隶社会和封建社会）与“现代”（包括资本主义社会和社会主义社会），相应地也把教育划分为古代教育（即传统教育）与现代教育；也有人以赫尔巴特(J.Herbart)与杜威(J.D.ewey)为分界线，认为传统教育就是指赫尔巴特总结的一套教育思想和由此形成的教育模式，现代教育则是指杜威用以反对赫尔巴特传统教育的进步主义教育思想和由此形成的教育模式。
　　对此我们认为，第一，应该把教育的现代化和现代教育区别开来。教育的现代化是一个运动、一个过程，而现代教育是一个结果，或是一个追求的理想；第二，我们要研究现代教育，要建立现代教育，就必须研究教育现代化的过程，观察、探索它的运行轨迹，把握它发生、发展的脉络以及未来趋势，而不应把研究狭窄地局限在何为现代教育、现代教育与传统教育有何区别这类问题上。
　　我们认为，教育的现代化经历了一个漫长的包括孕育、形成和发展、成熟和完善三个基本阶段的过程，而这个过程又是永远没有终结的。
　　（一）教育现代化的孕育阶段
　　教育走上现代化之路有一个漫长的孕育、酝酿阶段，从思想、文化上都经历了一个解放的过程和积累的过程。这一阶段大致处于十五世纪至十九世纪，其基本情况可大致概括如下。
　　1.教育的根本出发点逐渐回到了人身上，使教育开始真正成为了“培养人”的事业。“培养人”虽然表面上似乎从来是教育的出发点，但在十五世纪文艺复兴之前，这个“人”主要是指公民、武士、统治者、信徒，因而教育在根本上是把人作为工具而不是作为人来培养的。只有到了文艺复兴时期，教育中的人才开始成为真正意义上的人。
　　发韧于十四世纪、兴盛于十五世纪的欧洲文艺复兴运动，唤醒了人类精神，给人类带来了光明。个性解放、思想自由、反对宗教禁欲主义和经院哲学的束缚、用人性代替神性、用理性代替神启、用人权对抗神权，成了那个时代的最强音，表现了对束缚人的狭隘的中世纪精神的坚持反抗，对更丰富、更充实的个人生活的一种尽管模糊但仍很迫切的要求。文艺复兴使教育界立刻受到了影响，使教育从宗教教育转向为世俗教育，从崇尚神性转向为崇尚人性，认为人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培养永恒不变的人性。这就是那个时代的人文主义教育。它以人作为教育的根本出发点，强调并致力于培养“完美的人”，即富有人性和理性，集真、善、美三位一体的人。
　　2.人文学科的设置挤掉了神学在大学中的垄断地位，为教育的现代化扫清了一大障碍。在文艺复兴之前，意大利的大学只有宗教、民法、医学三种科目。在北欧，枯燥的语法和修辞学习垄断了学生的时间，教授和使用不规范的中世纪拉丁文而不注意优美和风格，而经院哲学的学科又造成了学识的腐化。在文艺复兴时期，人文主义教育目的观是要在个人身上培养和发展那种永恒不变的共同人性，并认为这种人性的共同要素和理性的永恒价值标准就存在于西方伟大的文化遗产中，只有存在于这些文化遗产中的共同的人性要素，才能构筑个人完美的心灵。因此，人文主义教育必须根据这一原则来组织课程内容。这种课程内容主要包括西方文化中经典性的哲学、历史、语言、文学、宗教，以及音乐、诗歌、美术等方面的内容。这些课程的设置挤掉了神学在学校中的垄断地位，从而完成了教育内容的世俗化、人文化，从根本上把教育从宗教中解放了出来。
　　3.一些国家注意到了普及教育，从而使教育开始走向平民、走向大众，为教育的普及和开放埋下了革命的伏笔。由于称为宗教改革的宗教革命的发生，教育进入了一个对未来世界影响重大的新阶段。其最大成果，是在西欧相当大的区域内为社会各阶层创立一系列的学校，实现了教育权力由教会到国家的转移。
　　4.自然科学和技术的发展，为教育的现代化注入了起飞的原动力。在十六、七世纪，自然科学和技术进入了一个新的发展阶段，例如，哥白尼(N.Copernicus)创立了日心说，伽里略(G.Galilei)奠定了近代实验物理学，开普勒(J.kepler)提出了行星运动三定律，牛顿(I.Newton)构建了宏伟壮丽的力学大厦。科学是一种和宗教对立的文化，它的基础是人的观察和思考，而不是盲目信仰。尽管那时科学还不可能真正进入学校，但科学的影响却在不可阻挡地征服人心，逐渐在根本上动摇了基督教教义和教会的统治。十八世纪蒸汽机的问世，出现了大工业、大城市，随之商品经济获得发展。同时，要求成立统一的民族国家，废除绝对主权、教会控制和等级制度。这些，都要求教育必须适应社会变化发展的需要而做出相应的变革。普及教育的呼声，义务教育的出现，职业技术教育的兴起，自然科学在学校地位的提高，学校由教会管理向由政府管理的过渡，等等，使教育的现代化初现端倪。在教育思想上，卢梭(J.Rousseau)、裴斯塔洛齐(J.Pesstalozzi)等一批先进的教育思想家坚决反对传统教育的死记硬背和强迫纪律，呼吁尊重儿童的自由、独立，让他们自己观察、思考，主张边学习边劳动，德、智、体和谐发展。之后，赫尔巴特(J.Herbart)及其门徒又提出了课堂教学的过程模式，把教学过程逐渐建立在了科学认识论和心理科学的基础之上，使儿童的认识和心理特点在教育中得到了起码的尊重。到十九世纪后半期，又出现了第二次技术革命，即内燃机和电力的使用，各西方主要国家加快了工业化的进程。这一趋势对学校教育提出了新的要求，原先在欧美国家占统治地位的教育理论和实践显然已不能适应这种要求。正是由于工业和经济的迅速发展，以及新的社会需求的刺激，到十九世纪末二十世纪初，在欧美国家开始出现了一种新的教育思潮，兴起了一个范围广泛、影响巨大的教育革新运动。这时，教育的现代化运动便正式拉开了帷幕，进入了短暂却极其关键的第二阶段。
　　（二）教育现代化的形成、发展阶段
　　这一阶段处于二十世纪初至五十年代，这一时期的教育变革使现代教育从传统教育的母体中脱颖而出，以一个崭新的面貌而独立于世。这期间，从教育思想到教育的目的、内容、方法、形式以及师生关系等教育的方方面面都发生了巨大的裂变，教育的追求与实践明显地标示出与传统教育截然不同的鲜明特点。至此，现代教育已具雏形。
　　1.教育具有了全民性，初等教育得以普及。到二十世纪初，教育已被认为是人人都应获得的平等权利，这种观念促进了初等教育的迅速普及，造成了“人人上学”的运动。英、美两国在1918年实现了免费的初等教育，初等教育普及率达到90%以上。法国在二十世纪初由于普及了初等教育，文盲在已婚男子中的比例从1980年的8.7%降为4.4%，在已婚女子中从12.8%降为6.3%。在德国，《魏玛宪法》第146条规定：“各校招收学生，全视其能力与志向如何而定，不得因其父母的经济和社会地位或宗教信仰的派别而有所歧视”。日本在1907年颁布了《再改正小学校令》，规定一律废除私立学校，全部改为公立，并决定把寻常小学的修业年限延长为6年，属于免费义务教育。前苏联早在1919年俄共（布）第八次代表大会通过的党纲中就规定：“对未满16岁的儿童实行免费的普及义务综合技术教育”。之后一段时间，苏维埃政府又多次提出过这个问题，但由于种种原因，这个任务一直未能付诸实践。到1930年，联共（布）中央和苏联人民委员会又接连通过两项《关于普及初等义务教育的决定》，到1934年苏联已基本上完成了小学（4年）的普及义务教育工作，在工业城市、工厂区和工人镇已完成了7年制学校的普及义务教育工作（注：参见赵祥麟主编：《外国现代教育史》，华东师范大学出版社，1987年版，第25、46、196页。）。
　　2.这一时期教育的着眼点进一步转向更多地关心儿童，满足儿童自身的需要，强调教育要促进学生个人的自由发展。越来越多的教育革新家尖锐地批评传统教育是一种强制性的教育，过分考虑对学生灌输知识，其目标就是死啃书本，学校成了一个闭关自守的地方，成为设在儿童与其生动的兴趣之间的一道屏障，它障碍了儿童人格的恰当发展，毁掉了他们独创性和智力兴趣。秩序、制度、枝节和规定取代了自发、优雅、主动和调查研究。他们认为，学校的任务主要是促进学生个人的自由发展和良好身体与心灵的健全发展。他们提出：“儿童们更需要爱和理解，而非教学。他们需要赞同和能够自由地成为自然善良的人”。法国哲学家、教育家马里坦(J.Maritain)说：“尊重儿童的身体和心灵，这是教育家最重要的任务”（注：伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》（纪晓林译），北京语言学院出版社，1992年版，第306、316、313、318页。）。
　　3.新的教学思想和教学实践给教育带来了新的气象和活力。在课程设置上反对传统的用单一“学科”方式向儿童展示知识及人为地把各门课程分开。新教学思想认为，“教育只有一个课程，那就是生活及其所有表现”。在美国等国家，出现了新的课程模式“核心课程”，即按照生活适应原则将某些相关学科组合成一个大范围课程，以便向学生提供一种共同的围绕个人和社会问题组织起来的经验的实体。在教学内容方面，反对把知识学习变成枯燥无味的事实积累，把学生变成资料库，而是要教他们如何获取这些资料，主张教给学生如何独立工作要比教授阅读技巧更重要。此外，教材也必须适应儿童的需要。马里坦指出，“儿童不是一个小大人，……我们用一堆所总结来的混乱不堪的成人概念去填塞儿童，这些概念非常精简、教条，充满教科书式的味道，甚至到了化为乌有的地步。……所以，我要强调，在各个阶段，知识必须适合于学生，并且在他们发展的每一阶段都要使其思想天地达到完美的程度”（注：瞿葆奎主编、马骥雄选编：《教育学文集·美国教育改革》，人民教育出版社，1990年版，第117-139页。）。在教学实践中，特别强调本能动力作为行为行动的伟大源泉的重要性，强调儿童通过自己活动和亲自发现进行学习。旧的教育因其抽象和书呆子气的特点而受到谴责，现代教育已使得教育更为实践化，从一开始便更接近具体生活并与社会的需要联系在一起，这是现代教育可引以为豪的成就。
　　4.二十世纪初的师生关系也发生了根本性的变化，变得更加民主、平等、友好。教师的绝对权威和监工形象消失了，代之以学生的帮助者、指导者。在德国乡村教育之家运动的奠基者利茨(H.Lietz)所创办的乡村教育之家中，有着一种无拘无束的家庭气氛，教师和学生在那里一起生活，教师尽量多地接近和了解学生，并成为他们的“保护神”，这乃是乡村教育之家的基本精神。在乡村教育之家中，教师和学生均是其中的一员，对乡村教育之家的生活问题都有发言权；教师对学生绝对没有过分强制的命令、训斥和责难等，而是在作出表率的同时，给予帮助和鼓励。英国教育家雷迪(C.Reddie)的阿博霍尔姆学校的整个生活中，合作、和谐和领导，是雷迪所强调的三个基本思想，他坚持认为教师与学生之间应该建立起一种真诚的信赖关系。
　　（三）教育现代化的成熟与完善阶段
　　从二十世纪五十年代末至九十年代，教育的改革及现代化运动风起云涌，一波紧接一波。经过一些剧烈的摇摆和反复，教育现代化逐渐走向坚定与成熟。这一时期尽管各国教育改革各具特色，但也有了更多的一致性。
　　1.教学内容日益重视自然科学及其现代化。1957年苏联第一颗人造卫星的上天，无疑给世界教育投下了一枚重型炸弹。从五十年代末开始，美、英、法、德等各西方主要国家大力改革学校教育，积极呼吁加强自然科学的教育，以促进科技发展，与苏联争霸世界。美国联邦政府于1958年颁布《国防教育法》，其中规定，为了“对付人造卫星的挑战”，“满足国家基本安全的要求”，必须加强各级学校的自然科学、数学和外语（即“新三艺”）的教学（注：瞿葆奎主编、马骥雄选编：《教育学文集·美国教育改革》，人民教育出版社，1990年版，第117-139页。）。法案要求更新教学内容，提高教学水平，尽快改变只有少数人学习自然科学、数学和外语的状况。从六十年代起，美国进一步革新了高等院校的课程内容，以适应现代科学技术的迅速发展。边缘学科、高能物理、空间科学、激光、遗传工程、电子计算机等开始进入高等学校的课程计划中。在二十世纪五十年代与六十年代早期，自然科学的迅猛发展向一贯注重人文学科教学的英国的文法式教育提出了强有力的挑战。自然科学，不论是理论科学还是应用科学，将学生带入了实验室的、实际测量的、概率的世界。这些属于一种对传统教育来说很不熟悉的文化，然而，它还是比较快地进入了保守传统的英国教育，扩展了学校中科学与技术的教学力量，建设了广泛的实验室。五十年代以来，西方各国都重点加强了科学教育，这一趋势一直方兴未艾。1989年，美国促进科学学会发表了着名的《普及科学——美国2061计划》，宣布二十一世纪的美国学校教育将以科学教育为中心。其它西方国家在构想二十一世纪的教育时，也都给予了科学教育充分的地位。谁在科学和科学教育方面领先，谁就将在二十一世纪处于战略主动地位，这已成为世界各国的共识。
　　2.科学教育与人文教育逐渐融合，形成了科学人文主义教育思潮。在二十世纪的大多数时间里，科学教育与人文教育都呈冲突与对立状态，并且科学教育始终占主导地位，人文教育长期受到轻视和贬斥。这种畸形教育在实践中日益显露出它的弊端，成为造成当今世界人与社会片面畸形发展的原因之一。从七十年代初开始，人文主义在欧洲大陆呈全面复兴趋势。这一新人文主义思潮虽不反对科学与技术本身，但坚决反对唯科学主义和技术决定论，极力主张将人文主义提高到它应有的地位上，使科学主义与人文主义能够相互融合，相得益彰。在这一科学人文主义社会思潮的影响下，科学教育与人文教育也日益呈现出相互融合的趋势。当今世界人与社会发展的现状愈来愈强烈地要求，必须坚持一个完整的教育观，塑造一个完整的教育。只有完整的教育，才能塑造完整的人和社会。科学教育和人文教育都是构成完整教育不可缺少的部分，都只是教育的一半。它们各有其不可替代的价值，又各有其固有的局限性，二者具有恰到好处的互补性，抬高或贬低任何一部分教育，都将导致教育的失衡。面对人类社会和教育的现状，二十一世纪的教育除了继续加强教学教育外，更重要的是要把长期受到冷落的人文教育提高到它应有的位置上。科学教育尽管是整个教育的基础，但并不是教育的全部。尤其是科学教育本身并不能自动地规定自身的价值方向，而没有价值方向的教育是难以设想的，甚至是十分危险的。如今，人文教育的复兴已成趋势。八十年代以来，包括日本和前苏联在内的发达国家都纷纷提出了“学校的人化”和教育的“人化”、“人性化”、“人道化”等主张，并使之成为当今教育改革的一个重要特征。面向二十一世纪的“美国2061计划”尽管宣称要以科学教育为中心，但同时也认定，“教育的最高目标是要使人们能够达到自我实现和过负责任的生活”。因此，“科学教育”“只是教育的一部分”（注：美国促进科学学会：《普及教育——美国2051计划》，国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第四集），第8页。）。
　　3.教学方法与教学手段日益现代化。在教学方法的改革上重点强调探究和发现，加强实验和讨论。比如，在“新数学”中，要求学生发现数的系统中的集和变量的性质；在人文课程中，课业围绕探究而建立，要求学生能寻找和判断例证。几乎每一门课程改革的计划，都是以引导学生学会探究而建立的，要求学生通过探究而建立起批判的质疑态度，力求培养一个探索的头脑，一个能适应变化的解决问题者，一个在未定局势中能应付自如的现代公民。在这种教学思想的鼓动下，一些相应的教学方法应运而生，如发现法、问题教学法、程序教学法，等等。此外，还广泛运用电子计算机、闭路电视、电影、录音和录相装置等各种现代教学手段和设备，以提高教学的效果和效率。
　　4.在受教育权利、师生关系、学校管理等方面日益民主化。人人都有受教育的权利，每个人的受教育机会只能以其能力为依据；扩展教育设施，增加教育机会，提高各级学校的升学率；普及义务教育，延长义务教育年限，均是西方国家追求教育民主化的重要目标。在师生关系方面，学生有了更多的自主性和选择性，和教师形成了共同探索、共同研究的伙伴关系。特别在决定课程上，充分尊重学生，不仅要考虑学生的需求与兴趣，而且还要考虑他们的观点。在教育管理体制上，逐步改变了传统管理体制刻板、僵化的弊端，采取适度下放教育管理权限的措施，减少国家对教育特别是高等教育的直接干预，扩大地方和学校的办学自主权、学校在经费、教学、科研、招生、管理等方面享有了更多的自主权。
　　　　　　二、回顾后的几点思考
　　（一）教育现代化是一个绵亘不断的渐进过程，它需要一定的社会政治、经济条件和科学技术条件。
　　教育现代化不能仅靠思辨和理想来提出和达到，也不能企盼它随着社会的现代化自然而然地得以实现，而要靠我们不断地去探索、实践，随社会和科技的需要和变化而努力促进其现代化，以适应现代社会、创造现代社会。教育现代化的过程不可避免地会出现反复和曲折，它是一个长期积累、不断完善的渐进过程。因此，在追求和实现我国教育现代化的过程中，应避免理想化和急躁情绪，不要把教育现代化当成一蹴而就的事情，不然就会造成拔苗助长的恶果，或一遇挫折就灰心丧气。
　　（二）在实现我国教育现代化的过程中，要从具体做起、点滴做起，把理论落实到实践中。
　　纵观西方教育现代化的历史，教育理论和教育实践是大体结合在一起的，二者之间基本上形成了一个良性的互动循环关系，而且它们都是一个不断提出问题和解决问题的过程。我国教育现代化的口号已经提了若干年了，但其收效远不理想，特别是在教育观念和教育思想方面。这其中，一个重要原因就是理论与实践脱节，理论是一套，实践有时完全是另一套，实施和监督、反馈和调节的环节异常薄弱。我们的中小学教育现在仍然停留在传统的“应试教育”上，甚至大学教育在很大程度上也是如此。这种教育过分强调教师的权威性，过分强调书本和课堂的作用，过分强调记忆和模仿，过分强调升学和考试。这种教育的弊端是十分严重和可怕的，与社会的现代化格格不入。在这几年的高考中，“女状元”辈出，考试分数男不如女，高校中男女比例开始失调，一些院校和专业必须降格以求招到男生。这种现象已经引起了一些有识之士的关注、忧虑和反思，因为这恐怕并不意味着是我国妇女解放和性别歧视消失的标志，而是反映了我国教育在内容、方法、评价等方面过分偏重求同，过分强调死记硬背的落后面。这种教育比较适合于擅长形象思维、偏重机械记忆和具有仔细、认真、文静、温顺等心理特点的女学生，而不大利于逻辑思维较强、好动而粗心、好奇心和动手能力更强的学生，尤其是男生，这势必葬送那些富有创造性、批判性和探索性的优秀人才，其实，我们早在八十年代就清楚地认识到了我国教育中考试和选拔制度所存在的严重弊端，也知道它不利于现代人的培养，但我们又有多少实实在在和确有成效的改革动作呢？
　　（三）回顾过去，展望未来，我们认为，教育现代化发展的总趋势主要有如下几点，我国教育的现代化运动应该向这个总趋势不断靠拢、看齐，以融进世界教育现代化的潮流中去。
　　第一是民主性。当今世界，许多国家教育政策坚持努力的目标之一，就是不断推进教育的民主化。它体现在扩展教育设施，增加教育机会上；体现在师生关系融洽平等，共同参与教育过程和教育管理上；也体现在教育对师生参与社会事务、自由从事研究以及宽容不同意见者等方面所作出的贡献上。
　　第二是科学性。科学精神日益成为现代教育观的基础。一是体现在教育的内容上，科学技术不断受到各国教育的重视；二是体现在教育方法和教育手段上，教学方法更具科学色彩，教学手段不断现代化；三是体现在教育管理上，更具程序性与严谨性，主观性与随意性降低。
　　第三是人文性。人文精神日益成为现代教育观的价值方向。现代教育不仅仅是要把受教育者培养成学者、技术人员和劳动者，同时还要把他们培养成为真正意义上的“人”，发展、丰富其完美的个性和美好的情感。因此，现代教育注重提高人的素质，关注生命、人性、人生价值，以及人与社会和人与自然的关系。
　　第四是开放性。这体现在教育不再是封闭、狭小的象牙塔，而是一个打破了学校围墙，与广阔的时空和广大的社会结合起来的一个广阔的天地。开放性把学校与社会联结了起来，把人与自然联结了起来，把教育与生产劳动联结了起来，把现在与未来联结了起来，把学校教育与终身教育联结了起来。
比较教育研究京7～11G1教育学刘朝晖/扈中平19981998刘朝晖　扈中平　作者单位：华南师范大学 作者：比较教育研究京7～11G1教育学刘朝晖/扈中平19981998

网载 2013-09-10 20:51:06

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