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　　讨论新课程的写作教学，有一个基本问题是无法绕开的：这种教学应当建立在什么基础之上？笔者认为，写作教学，它应该受人们对写作及其教学的内部规律的认识水平的制约，受学生写作能力发展规律的制约，还将受到社会发展对写作教学的要求的制约。这三个方面，既是语文新课程写作教学研究的逻辑起点，又是其实践归宿。
　　其实，这三者是紧密联系的。人的写作活动有其内部规律，遵循这种规律实施教学，学生便可获得适应社会生活及其发展所需要的基本能力，而在这个过程中，他将自然获得自身持续发展所需要的素养，最终，这种教学自然是适应社会发展需要的——这正是语文新课程所要达到的目标。这样，我们要讨论新课程写作教学的基础，就必须讨论写作的内部规律亦即写作的机制、学生在写作活动中的主体地位和写作素养的形成，以及我们的教学对写作规律、学生发展和社会需要的适应等一系列问题。
　　一、写作的机制——作者主体地位的确立和能动机制的形成
　　从本质上说，写作是为着特定的目的运用材料去实现预期效果的书面表达。这当中，包含着两个要素：目的和手段。目的要素，包括文章的用途（使用环境）和写作主体的整个意图，即作者想在文章中表现的和通过文章表达来实现的主观愿望的总和，古人称之为“意”。手段要素，包括作者用来达到目的满足写作动机的可资利用的一切资源，如话题（有时还包括主题）、材料、语言、各种技巧等，它是作者本人以及他所掌握的前人所积累的经验。写作的过程，就是目的要素和手段要素的辩证运动过程。
　　构思，是由作者主客观的需要启动的。作者或是出于解决实际生活的需要，或是为表达感情的需要而不吐不快，或是为表现某种认识成果，产生了写作的冲动。当这些需要决定了写作的某种价值取向，进而变成具体的写作目的之后，就一直支配着整个构思活动。与此相对应的是达到目的所采取的一切手段。表现手段决定于目的，同时又反作用于目的，影响着它的调整。最后，作者认为两者达到了基本统一，构思即宣告完成。
　　行文是将构思物化。在这个过程中，尽管有想象的调动、材料的取舍变形、行文思路的斟酌、表达语言的推敲等一系列思维活动，但在其中起支配作用的，依然是目的和手段的统一运动；这两者的统一程度，决定着行文的成败。
　　在修改中，目的和手段的辩证运动更为明显。修改的启动，就是因为手段和目的存在着距离；修改告终，是作者认为文章（手段）符合他所预期的效果（目的）。整个修改过程，就靠手段和目的一致性判断来指导；也正是对两者一致性的自我判断能力，从根本上决定着一个人的修改能力。
　　写作的这两种要素的辩证运动过程，将形成写作主体行为的能动机制，带来写作的自觉化。写作的能动性主要表现在对文章内容和形式的自主支配上，自主支配的程度也是写作自觉化的程度。写作自觉化的显着特征，是写作两要素的辩证运动能动地主导着整个写作过程。这种支配关系实际上是一种机制。在这种机制下，作者和文章，内容和形式，构思和行文、修改等等关系便处于合乎写作本来意义、合乎写作内部规律的状态，强大的能动力量将引发作者无限的探求，写作的创造性也便由此产生。
　　在这种状态下的写作学习，所获得的主要不是文体知识，也不是文章结构知识，更不是语言知识，而是在不同的写作背景下对不同的文章用途、不同的读者对象、不同的效果预期跟写作的对应关系的体验，以及这方面的经验积累；是对有具体检测对象的表达有效性的追求中所形成的不断完善自己的创新能力，和为了创新对自己思想的锤炼、情感的陶冶所实现的认识升华；是针对不同的写作需要调整自己的写作心态，实施不同的写作策略，以及在整个写作过程中判断自己构思、行文的恰当性并作出调整的方法和相应的调整能力。这些，我们不能简单地称作“写作知识”，而应当谓之写作素养。
　　从写作教学中获得这些素养，无疑是语文新课程要达到的目标。
　　二、写作教学的机制——上述目标的教学实施环境及其特点
　　这种写作机制，基于写作的基本规律，也符合一个人写作素养的形成规律，而要在教学中建立起这种写作机制，则需要三个基本条件：
　　一是让学生的写作处于一定的应用情境之中，使他们清楚地意识到自己为什么用途写作，写给哪一类人看，要解决什么问题，满足什么需要，达到什么样的效果预期，从而产生写作的责任感，使教学写作和现实写作在本质上达成一致。为进入情境，可以生活实践或虚拟实践为媒介，还可以别的语文活动为媒介，处于应用情境，是让学生形成明确的写作需要（主观的需要，客观的需要），产生写作内驱力，使整个写作活动处于能动状态，最终建立起能够自觉、自主、自正（自我完善，自我发展）的写作机制。
　　二是能为学生提供与这种写作相应的程序性和策略性知识，即关于在写作过程中遇到具体问题时指导学生“做什么”和“怎么做”的知识。譬如，在构思哪类文章时会遇到哪些困难，发生哪些问题，一般由哪些原因造成，应该怎样处理；在行文时，会遇到哪些障碍，怎样克服；修改时，会发生哪些困难，该怎样解决。问题千差万别，但却存在着共性，存在着一般的处理原则和解决问题的基本方法。我们没有必要告诉学生怎样去解决他们的具体问题，但是应当告诉他们写作中有哪些规律性现象和解决问题的基本策略，让他们自己设法去解决。
　　三是建立与这种教学相应的评价体系。与现在单纯的对写作客体进行文章评价不同，在这种写作机制下，对学生文章的评价必须是写作学评价，即从目的要素和手段要素的统一性角度，从学生的写作结果考察其写作行为，进而考察写作的主观条件，作出写作品质、写作能力（特别是自我修改能力）评价。评价的核心对象，是从写作中反映出来的生活态度、写作态度和处理各种具体写作问题的能力，以及这些能力在一个教学阶段的发展状况。与此相应，评价的方式就不是出一个文章题目让学生去写，然后对文章的内容和形式分别作出评价，而是设置跟这种教学机制相应的写作环境，而后考察学生在这种环境中的写作表现和自我发展状况。
　　这些条件，可以使教师和学生、教学方式和教育效果、作者和写作建立起合乎写作规律和写作素质养成规律，以适应社会发展需要的基本关系。这种关系只是构成写作教学的有关对象间的基本关系的一个框架。在这个框架下，教师可以根据课程标准自由设计教学内容和教学形式，只要符合写作学习规律、学生发展规律，能够适应社会发展需要；学生可以根据生活和学习的具体需要自由写作，发挥自己的个性和特长，只要切合生活和学习需要，能满足表达需要或解决实际问题。这是一个充满弹性的框架，给教学双方留出了充分的自由发挥空间。这种制约着一种写作教学的方式、决定着它的教育性质的诸多基本要素之间基本关系，我们可以称之为写作教学机制。教学机制不同于教学模式，它是各种教学要素之间相互制约的某种关系，只要这种关系一建立，就可以产生我们所需要的某种结果，至于它的具体表现形式，则会因为具体条件的差异而彼此不同。
　　上述机制下的写作教学和眼下通行的教学是不同的。
　　首先是关注点不同。现在通行的教学，只关心学生能否写出让别人认可的“好文章”。为了让学生能写“好文章”，人们关心学生作文话题的质量，结构的状况，语言是否讲究，努力在教学中用各种手段提高学生作文的“文章品质”——现在人们所批评的学生作文的各种弊端，多数是从这里滋生的。而新机制下的教学，关心的是写作主体的能力结构和品质，即他们的写作条件、写作能力的发展和写作结果对生活需要的适应，而将与文章有关的一切问题都看成是能力结构跟写作需要适应程度的反映，并且把它放到这个语境里来处理。
　　其次，是教学内容和手段的不同。现在通行的教学，主要内容是文章学（包括文体学）常识，让学生了解文章的构成，以教师传授文体知识、分析例文、让学生模仿范文和纠正学生作文中的问题为主要手段。而新机制的教学，是让学生进入某种实在的或虚拟的应用情境，面临着实在的或虚拟的写作需要，使学生根据需要调动阅读和表达的积累，去处理具体的写作问题；在这个过程中，教师提供处理构思、行文、修改等各写作环节所出现问题的基本方法的指导；最后，让学生根据写作目的修改自己的文章，教师只提意见，不作修改。
　　两种教学的上述差异，源于教学理念的不同。现在通行的教学，认为教学的终点是学生能够写作被人认可的文章；教学内容的差异，在于表达内容和体裁的不同，教师传授这方面的知识，帮助学生分析和模仿范文，使学生能够写出类似的文章来。这种教学的出发点是：学生不会写作，是一张白纸，需要教师教会他们写，写不好，需要教师帮他们修改。而新机制的教学，则认为教学的终点是学生能够自主地体验什么样的写作情境对自己的写作有着什么样的需要，懂得应当怎么做才能使自己的写作满足实际需要，并初步获得满足这些需要的能力。这种教学认为，学生是生活中人，有表达的原始积累，教学的任务，是调动这种积累，使之过渡到自觉写作的轨道上来。在这种教学看来，不可能有适用于一切用途的文章，文章的优劣应根据使用环境状况来判断，写作的能力，实际上是满足各种不同的实际需要的能力。它还认为，修改自己文章的能力是写作能力的重要组成部分，是学生自我完善、自我超越的起点，教会学生修改自己的文章，是写作教学的重要内容之一。
　　最后，是教学的结果不同。把教会学生写具有一般文章品格的作文作为教学终点的教学，最终导致学生只能写一般套路的应试文章；从不结合文章具体用途来讲解写作的教学，最终造成学生面对着具体用途或是胶柱鼓瑟，或是不知所措。相反，把培养学生适应不同的写作背景、不同的写作需要，实现自主地完善自己写作作为教学目标，学生就能够具体问题具体对待，不依赖老师，不依赖样本，有能力独立处理各种写作问题；教学不将好文章的内容和形式看成是一般的写作范本，也不将一种文章的格式看作是打天下的本钱，学生就能看菜论饭，据体评衣，写作也能到什么山唱什么歌。
　　建立这样的教学机制，我们还存在着巨大的困难：我们现在的写作观，写作教学观，我们固有的写作知识结构根本不适应这种教学，而这种教学所需要的许多知识在目前还是空白。譬如，语文课程标准十分重视培养学生自己修改文章的能力，教师们也很愿意这样做。但是，怎样培养？要进行自我修改，对自己文章的评判是最关键的一环，而这种评判受多种因素的制约，应当先做什么，怎样做，接着做什么，怎样做，需要系统的程序性知识和策略性知识来指导。但是，我们现在甚至还不清楚自我评判的能力构成，还不清楚自我评判的一般流程，系统的程序性知识和策略性知识更无从谈起。如此，培养学生修改自己文章的能力就会成为空话。新的教学需要新的观念来导向，更需要新的知识系统来支持具体的教学活动。我们的知识状况制约着对课程教学的研究，事实上，正是我们现有的知识状况影响着新课程的实施；新旧知识的交替所造成的教学心理上的混乱，业已成了实施语文新课程的“瓶颈”。
　　现在，语文教师们都在等待着实施新课程的成套语文知识（包括写作知识）。但是，实际上这些知识并没有存在哪个仓库里，在新教材发放时同时下发，因为，程序性知识和策略性知识属于实践知识，它在实践中产生，用于指导实践，直白地说，它本身就需要我们去创造。
　　这就涉及到新课程的一个重要理念：教学活动创造新知识。新的写作教学机制，就和知识创新有关。
　　三、写作教学的机制和新课程的关系
　　前面，我们已经涉及到新课程写作教学的一些重要理念。在我们所阐述的教学机制中，学生的主体地位的确立和写作个性的培养是十分明显的。在论述目的要素和手段要素的辩证运动时，我们已经论及这种运动将对写作主体产生深刻的影响，其中便包含着过程、方法、情感和价值观等因素的有机统一。我们没有必要将这些理念的体现——罗列出来，就是想这样做事实上也不可能，因为这种教学机制原本就是一种教学所涉及的各个对象间关系的基本框架，只要这种框架一建立，我们所期待的各种因素便会自然地融会其中，结成有机的整体。就像气候的变化带来的是整个物候的变化一样，一种教学体系所带来的变化是一个系统。新课程是一个教学体系，各种新的理念有机地交织在一起，撑起整个新课程；如果我们不是从整个体系的本质出发理解新课程，只是撷取其中一种说法，甚至只是摘取其中的几个概念来做文章，那么，我们所说的其实和新课程没有多大关系。
　　我们认为，语文新课程其实是一个符合语文活动规律、符合人的语文素质养成规律、同时又适应社会发展需要的教学体系，从本质上说，它是一个创新机制，其中，便包括教学知识的创新。就像新工艺的技术不可能在旧的操作系统中形成一样，适应新课程的写作新知识只能在新的教学活动中产生，也只适用于与之相应的教学。如果说形象大于思维，那么，实践也大于思想，符合客观规律的实践所带给人们的实际成果，总是大于人们所认识、所总结的知识。在能够发挥自主性能动性的写作教学机制中，学生所获得的实际教益，总是要大于他们所意识到的那些知识。这些知识，是实践创造的，将融入个人的知识结构，而成为他的写作素养。教师的教学知识也同样如此。特别需要指出的是，新课程的写作知识，不只是指社会所提供的对语文活动一般认识的新知识，还指在写作活动中属于个人体验的各种特殊的知识。这些知识，只能在充满个性的写作活动中获得，也只有在能够容纳无限多样个性的写作活动中才能获得。
　　譬如，机制是写作教学活动多样性的展示平台。这种教学以生活中的写作关系为底本，生活中的写作有多少种方式，这种教学也便能容纳多少种方式。每一种写作方式都会有新的特点，给作者以新的收获，就像作家们的写作体验彼此有别一样；生活中的写作可以有多少收获，那么这种教学活动也便能创造出多少新的知识，教学的过程便是创造新知识的过程。这种知识的产生，既无法预料，也不能列举，就是送给别人，也会因为具体条件的不同而不一定就适用。
　　又譬如，这种机制下的教学为学生的具体写作活动留出了广大的空间，面对着写作需要各显神通，任其发挥写作个性——条条大路通罗马。也就在这种写作活动中，学生将获得我们的课堂教学——甚至各种写作教程根本无法说明也无法传授的知识。真正适用于个人的写作知识是在写作实践中获得的，学生能写好文章也不是教师教出来的——就是创新能力，也不是我们能教得出来的，它只能是某种机制的产物。机制是一种提供发展所需条件的环境，这个环境里的实践会使他们懂得写作，形成创造才能。人的语文知识，多半是在自然状态下的实践活动中获得的，更何况写作素养原本就是关于实践活动的充满个性的素养。
　　由于有上述的特点，显然，这种教学机制可以为语文新课程写作教学理念的实践提供适用的平台。这个平台将成为无数种写作教学方式施展其能的场所。因为这种教学机制只是写作教学诸多要素之间基本关系的框架，所以不可能也不应该成为某种教学模式。不同的教学模式都可以同时体现这种机制中各种教学要素之间本质上相同的关系，因此都具有互相借鉴的价值。但是，任何一种教学模式都不应该成为标准模式——当一种模式成为标准甚至成为唯一时，那么，这种教学机制的生命也便走到了尽头。
　　收稿日期：2006—01—07

浙江教育学院学报：综合版杭州53～57G31中学语文教与学（高中读本）董承理20062006
董承理，台州市第一中学，浙江　椒江　317700
　　董承理（1947—），男，浙江黄岩人，浙江省台州市椒江第一中学语文特级教师。
作者：浙江教育学院学报：综合版杭州53～57G31中学语文教与学（高中读本）董承理20062006

网载 2013-09-10 20:50:19

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