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　　关于“科学”的观念，中西方有异。总体上看，西方以经验科学(empirical science)为主导，取科学的严格标准；中国则是广义的“科学”观，取宽松的科学标准。如1989年版的《辞海》将“科学”规定为：关于自然、社会和思维的知识体系。凡知识就谓之“科学”，这就是中国的“科学”观。
　　与“科学”的宽泛标准相对应，中国的“教育科学”观念也甚为宽泛。不仅表现在日常语言中的泛化，而且也表现在学术语言中的泛化。就一般提及“教育科学”一词的论文论着也就忽略不论，即使那些专论“教育科学”的论文论着也免不了使用宽泛的观念。张诗亚、王伟廉的合着的《教育科学学初探》一书中明确指出：“对科学的理解要更宽一些，并且要从各种角度来理解这个概念”[1]，他们同意使用广义的教育科学概念，包括教育理论中的科学成份、技术成份、哲学成份、艺术成份。方展画的新作《教育科学论稿》，从其对西方教育科学思潮的论述看，取的显然是严格的经验科学标准，但写到“中国教育科学思潮”时，就不再写严格意义的教育科学研究了，而是泛化了的教育学研究情况[2]。唐莹、瞿葆奎在《教育科学分类：问题与框架》一文中，也把教育哲学、教育伦理学列入教育科学之列，不过，作者已显然意识到了存在的问题，所以特地在脚注中又指出：“严格说来，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”[3]其实，作者之所以这样做，也实属无奈。因为在中国的教育研究中，很难找到多少科学的成份。澳大利亚教育史学家W.F.康内尔的一段话，颇符合中国教育研究的现实：“翻开教育专着，令人印象最深刻的是作者从不藉助于事实，而总是借助于舆论。他引用过卢梭、赫尔巴特、斯宾塞以及各种人关于这方面的教导。他经常引证文人学士的观点，但是他从来不管那些不同作家的观点是否以事实为依据，以及这些事实是否以足够仔细的方法观察到的……”[4]。
　　在一个缺乏严格科学标准的国度里，一面不易做到“科学”的要求，一面又易于把“科学”作为崇拜的对象，作为权威，所以有意识地把“科学”、“科学性”加以泛化，以便把非科学的东西充作科学的东西，满足人们的“科学瘾”。其实，以严格的科学标准来审视，中国的教育学已陷入深深的科学危机之中。所以，我们必须谨慎地使用“科学”一词，“经验教育科学”的名字是为了取得相互一致而来指称严格意义上的“教育科学”。本来，“教育科学”这个名字本身就足以和非科学的其它命题体系区分开来，但在我国，“科学”观念宽泛，这种区分还没有得到普遍地承认，而且许多人在语言上把每一种教育理论都视为或称为“教育科学”或“科学教育学”，所以，“经验的”这个形容词可以有助于避免混淆。
　　中西方教育科学研究观念的差异，不仅表现在对教育科学标准的宽严要求上，而且还表现在研究方法和陈述的取向上。这些观念的差异，绝非是某一个人所为，而是受整个民族文化传统和思维模式的影射。下面，我们着重从文化传统反思中西方教育科学研究观念的差异，力求取长补短，促使教育科学研究的完善。
　　 一、西方人重科学取向，中国人重实践取向
　　中国人向来强调治学者当经世致用，而学问的首要论题又集中于人生社会问题方面。因此，在三十年代，国内外学术界流行一种观点：中国的传统文化在政治、道德、文学、艺术等方面都有突出成就，唯独在科学上缺少贡献，主要表现在重伦理而轻自然，忽视逻辑和方法论的研究。虽然李约瑟博士编写了一部《中国科学技术史》的巨着，以无可辩驳的资料证明，中国古代在科学技术方面有其非常光辉的历史，事实上，如果我们平心静气地细读李氏的着作，我们便不能不承认，中国传统中的技术是远多于科学的。
　　中国在近二、三百年，科学技术落后于西方，这是大家所公认的事实。而实际上，西方的科学在希腊时代便已超过中国，只是在实用技术方面，中国在十七世纪以前尚不甚逊色而已。怎样说明这一事实呢？这是一个非常不易解答的问题，它与一个社会的结构和当时的历史背景有关，这里只从价值系统这个侧面作一透视。
　　1.中西方的第一哲学不同。哲学是支配人的思想的最深层的观念，不同的哲学观念使人产生不同的思想和行动。“本体论”是西方的第一哲学，“道论”是中国古代的第一哲学。“本体论”和“道论”这种差异集中反映了中西哲学两种思想方法的差异。西方的“本体论”是以普遍的概念或范畴为对象，是由概念或范畴构成的普遍的原理体系，其方法是逻辑的。中国哲学的概念主要不是从概念的逻辑方面获得自己的规定性，而是作为指示事实的“名”，因此，哲学本身也不是采用概念的逻辑演绎的方式来表达的，而是作为说明经验事实的普遍性的道理。例如，中国古代把什么东西都归为“五行说”。黑格尔认为，这反映了“在中国人普遍的抽象于是继续变成具体的东西。虽然这只是符合一种外在秩序，并没有包含任何有意义的东西。这就是中国人智慧的原则，也是一切中国学问的基础”[5]。这也说明，中国人的思想确实是比较实际的、贴近于经验的，抽象化、理论化、逻辑化的思考方式不是中国的特色，也不受重视。张载比较接近西方式的系统思考，因此，二程批评他“不熟”。
　　2.与上述问题相联系的是，中西方对待科学的态度不同。三百多年前培根(Francis Bacon)曾经提出两个关于科学的梦想：一是用科学的力量来征服宇宙，一是通过科学知识以认识世界的真面目。前者是一个技术的发展问题，后者是一个基本科学研究的问题。培根的真正兴趣是用“技术”来征服和宰制自然，所谓“知识就是力量”就导源于此，这应和基本科学研究区别开来。基本科学的研究不以实用为最高目的，而是为真理而真理，为知识而知识的，它是运用理性来解释世界、认识世界的。运用理性以获得真理是西方文化自古希腊以来的一贯精神，是外在超越的西方价值系统的一种具体表现。
　　中国“五四”以来向往的科学成份，如果细加分析，即可见其中的科学成份少而技术的成份多，一直到今天，强调“科技是生产力”，仍是如此。中国人到现在还没有真正认识到西方“为真理而真理”、“为知识而知识”的精神，尤其在社会科学领域，这种人会被戴上一顶“脱离实践、空谈理论”的大帽子。
　　3.在思维的趋向上，西方总是把人对自然的探究导向科学基础理论的建设。在古希腊人那里，这种思维趋向就已鲜明地表现出来。英国学者丹皮尔曾对古希腊人科学研究的这一特点作了描述：“他们认为机械技术是低贱的。他们对于机械技术中所必然包含的大量知识，不加理论，而只在每一个希腊上等人可以看出的问题上进行推理”[6]。这一思维趋向，影响着整个西方科学的发展。与之不同，中国传统科学方法促使人们在考察自然时，更多地重视现实生活、生产中人与自然的关系，突出了应用性问题的研究。即使在数学这样抽象性思维最强的学科中，中国人重视的还是应用性问题。这种对应用性问题研究的重视，不可避免地弱化了科学基础理论的建设。
　　同西方文化相比，中国文化历来较为忽视知识的固有价值，而偏重知识的工具价值。西方人的科学意识比中国人强，中国人的实践意识一般比西方人强。对于一个问题，西方人首先想到的是“是否符合事实”，而中国人首先想到的是“怎么办”。因此，我们的教育学建设、虽然高喊建立成“……的科学”，但却自相矛盾，存在着许多违背科学的做法[7]。最明显的是，我们对于科学的认识存在思想障碍。比如，在我国提到“教育科学旨在揭示教育规律”，不会产生异议；如果说“教育科学只回答教育是什么的问题”，即会引起争议。虽然这只不过是前一命题的简单明白的表述，是有利于“应当是什么”的表述；如果再进一步说“教育科学只揭示教育规律，它本身不解决实际问题”，那就更不得了，会招来一系列的指责：“难道理论不指导实践吗？这样的理论又有什么用呢！”虽然这一命题只不过是有别于“应当怎么做”的表述。
　　在“科学”一词的严格意义上说，教育科学主要是指用分析的、归纳的、定量的方法对教育进行实证研究、实验研究，回答“教育是什么、曾经是什么”的问题，它有别于回答“教育应该怎么做”的实践－规范理论。目前中国的教育学理论，重视思辨和主观定性，轻视实验和客观定量，这本身就说明，它实际采用了价值－哲学的研究方法，而不是科学研究的方法，这与中国人不重视科学取向是一脉相承的。中国人的实践意识比西方人强，但并不说明中国的教育学理论就变成了或绝大多数是技术理论。实际上，技术理论与实践－规范理论是有区别的。技术理论是回答“怎样做”的，实践－规范理论是回答“应该怎样做”的；技术理论是一种程序假设，可为任何具有不同目的的人所运用，实践－规范理论是对技术理论的一种价值选择，带有明显的主观性。目前中国的教育学理论实际上回答的是“教育应该怎么办”、“教学、思想品德教育应该怎么做”、“课程应该怎样有效实施”等带有明显实践－价值取向的问题，所以它只能是一种规范理论，至于这种规范是否有科学依据，还值得怀疑。这其中的大部分论文都处在“我认为”、“我想”、“我知道”这种水平，这与西方人的着作正好相反。在L.A.安德森和R.B.伯恩斯合着的《课堂研究》一书中，作者明言，他们只是描述过去半个多世纪“已经进行了”的课堂研究，而不指出“应该进行”的课堂研究[8]。这在具有应用意识的中国人看来似乎就难以理解。
　　西方人重视科学理论，中国人重视实践理论，这没有谁是谁非的问题，也没有谁比谁高明的问题。只是要认清，这是两种不同性质的研究，不要混淆两种研究的规范。不能以科学理论的取向指责实践理论，也不能以实践理论的取向指责科学理论。
　　 二、西方人偏于形成分析思维，中国人偏于朴素辩证思维
　　人类在改造客观世界的实践过程中，同时也改造、提高和发展了自身的认识和思维能力，并形成相对稳定的思维模式。思维模式是人类文化的重要组成部分，它有较大的相对稳定性和连续性，是某个民族文化最深层的内核。
　　人类的思维遵循着共同的逻辑规律，这是不容置疑的，否则各地区、各民族就无法进行相互交流。但由于地域问题，使得过去中西方文化各自独立发展，形成了不同的传统，所以，也决不能忽视民族的特点。
　　中西方在其发展的早期阶段，都出现过原始朴素的整体有机思维模式，这是符合人类认识发展规律的。但在其发展过程中出现了不同的特点：西方朴素的整体有机思维模式中蕴含着的形式分析思维模式，得到显着的发展，以致长期以来占主导地位；中国自古以来朴素的整体有机思维模式始终占统治地位，蕴含着的形式分析思维模式未得到较好的发展[9]。
　　西方形式分析思维模式的主要工具是形式逻辑。按照发生认识论创始人皮亚杰的解释，其“主要特征是它们有能力处理假设而不只是单纯地处理客体”[10]，从仅仅可能的真实性中“抓住各种可能的变换，并且只凭想像或演绎的事件去同化现实”[11]，并引出必要的结论，从而构成假设－演绎的推理程序。形式分析、演绎是这种思维模式的主要特征。这种思维模式对西方，特别是对西方数学和自然科学的发展起了很大的作用。爱因斯坦曾经在一封致友人的信中指出：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础的，那就是希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里德几何学中），以及在文艺复兴时期通过系统的实验有可能找出因果关系”[12]。
　　如果说西方在形式分析思维模式的指导下，导致希腊哲学家发明形式逻辑，以及十五、六世纪以来通过系统的实验而致力于找出事物间的因果关系，西方由此取得了科学上的伟大成就，但也正象爱因斯坦在同一封信中指出的，“在我看来，中国的贤哲没有走上这两步，那是用不着惊奇的，令人惊奇的倒是这些发现毕竟做出来了”。爱因斯坦提出了一个需要研究的问题，中国没有西方的“两大法宝”，但古代有那么多的科学发明和创造，这表明中国人有不同于西方形式逻辑一样的思维模式。这种思维模式是什么呢？着名的科学史学家李约瑟根据大量的中国科学技术史资料作出了有价值的回答。他说：“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候，中国人则一直倾向于发展辩证逻辑。与此相应，在希腊人和印度人发展机械原子论的时候，中国人则发展了有机宇宙的哲学”[13]。李约瑟关于中国人逻辑思维特点的论点是正确的。比较中西哲学的历史，可以看到中国人热衷于辩证逻辑的研究，而将形式逻辑冷落在一旁”[14]。相反，西方人则发展了形式逻辑，而冷落了辩证逻辑。
　　深受形式分析思维模式的影响，西方教育科学研究明显具有以下特点：
　　1.理性 逻辑把理性形态化地严格确立起来，它进而把理性贯彻到整个西方文化。韦伯指出，理性主义是整个西方文化的根本特征，它导致西方社会有着“理性化的经济生活、理性化的技术、理性化的科学研究……”[15]。在教育科学研究中，理性表现在两个方面：一是对于追求体系的德国来说，善于寻求学科的逻辑起点，以此来演绎整个学术体系；二是对于强调实证研究的英语国家来说，它们虽是研究现象，但善于寻求问题的范畴，揭示规律。体系、范畴、规律等都是西方教育科学研究理性的表现。
　　2.分析性 受机械论的影响，西方对问题的研究善于突破整体感，从对各部分和要素的研究入手，达到对事物的具体认识。最明显的表现是分析哲学的出现。以“分析”、“澄清”为根本精神的分析哲学可以说是一种广义的形式逻辑。因此，分析哲学与其说是一种学说，不如说是一种思维方式，一种研究方法。教育研究受分析哲学的影响很大，出现了彼得斯、索尔蒂斯等分析教育哲学家，他们注重对概念、命题进行分析，加以澄清。布雷岑卡的教育科学研究观念，也是采用分析哲学的方法，并且依据了经验科学的标准，因此，它是一种经验－分析的观念。
　　3.精确性 由于形式逻辑是以概念、判断、推理为手段，尤其是概念，是构建整个形式逻辑规则的基石，所以，它们讲究概念准确。分析教育哲学澄清概念的目的，就是使之达到清晰、准确。概念通常以严格的定义引入，思想以严整判断的形式表达，理论则以原理、规律等形式出之，推理讲究逻辑严密性。
　　西方的教育科学研究表现为具有理性、分析性和精确性，与之对比，我国所标榜的教育科学研究是什么情况呢？顾明远在八十年代后期曾作过这样一个评价：“教育学至今还没有一个严密的科学体系。其基本概念、范畴混乱，缺乏深刻的理论论证”[16]。虽然时间又过了将近十年，但教育科学研究的状况未有多大改观。原因是多方面的，但中国人冷落形式逻辑规则，不能不说是妨碍中国教育研究进入科学殿堂的重要原因。朴素的辩证思维方式所折射出来的特征，正好与西方的形式分析思维特征形成鲜明的对照。这就是：追求事物的普遍联系，而模糊了事物的精确性。
　　中国人自古以来就强调事物的普遍联系，如，所谓“天人合一”。从语言文字中，就可明显地看出这种传统的思维方式。在中国的语言文字里，许多词语包含着对立的概念，如阴阳、虚实、彼此、是非等；同样，在中国人运用的语言文字里，也反映了在逻辑思维上不重视形式逻辑的特点，即很多重要的概念歧义甚多，而没有明确的界定。这是因为中国人的传统思维偏重于对现象的直觉，而不喜欢对事物作思辨的洞见，不下分析与概括的功夫。王国维指出了这一点：“我国人之特质实际的也，通俗的也。西洋人之特质，思辨的也，科学的也，长于抽象而精于分类”[17]。
　　这种思维方式也深深影响到教育科学论文语言的表述。中国的教育论文的观点似乎都是极为辩证的，惟恐出现极端，如“传授知识和发展智力”、“教师主导和学生主体”、“思想性和科学性”、“全面发展与因材施教”等都是成对出现的，在表述上都是“……相统一”、“……相结合”。我国的教育科学研究与国外相比，很少出现流派，与这种名曰“辨证”，实为“中庸”的思维方式不无相关。
　　形式分析的思维模式和朴素辩证的思维模式各有优缺点。辩证的思维模式强调整体观，这在研究之初能够以整体的观念看待宇宙间的一切事物。但是，它却不足以说明事物的各个细节。为认识这些细节，不得不把它们从自然的或历史的联系中抽出来，逐个地加以研究。然而，研究的最终目的，不是认识事物的局部，而是认识事物的整体，所以还需要有机的整体思维。因此，两种思维方式都不可少。
　　不过，中国人朴素的辩证思维容易导致概念、命题不清、逻辑规则混乱，有些时候，庸俗的辩证法易于成为折衷主义或“变戏法”。而西方的教育科学研究，除了受分析的形式逻辑思维方式影响外，本世纪上半叶又经受了分析哲学的洗涤，它们在讲究概念、命题准确、逻辑严密上，确实比中国人高出一筹。但中国人在把握事物的整体观念上，又比西方人高出一筹。
　　 三、西方人偏重概念－逻辑方法，中国人偏重自我体认方
　　 法
　　方法论是从哲学整体中产生出来的。作为这种产生背景的哲学的特征，也决定了由之产生的方法论的特征。中国传统哲学与西方哲学特征迥异，相应地，两种方法论产生的哲学基础和方法论的基本精神，都有着很大差异。
　　西方哲学的根本精神在很大程度上可以用理性主义来表征。这种理性主义概括地说在于把主客体分离开来、对立起来，以及进而又把客观世界分为本质世界和现象世界两类。理性主义进一步申明，主体是认识主体，客体是被认识的对象，主体作为“旁观者”对客体，尤其是本质世界加以认识。
　　同西方哲学相比，中国传统哲学的基本特征不是把主客体分离，也不把世界分为本质和现象两界，而是“天人合一”，即主体和客体混然不分。“天人合一”于道，而社会伦理根本上是人生实践，所以，人作为伦理主体与其说在于知，不如说在于行。中国传统哲学由此走向“实践理性”的主张。
　　由于所由产生的哲学基础不同，中国传统的方法论和西方的方法论就包含两种根本不同的基本精神。西方方法论的基本精神是概念－逻辑方法。概念乃根源于本体论的理性主义，即对本质世界的承诺；逻辑是在本体论的本质世界和方法论的概念世界的基础上创建起来的。西方的方法论要求主体作为思维者用概念把握、认知和复观本质世界。既成的概念是确定的规定性的综合，表达着类的本质。类的规定用逻辑表达为命题。关于个体的知识凭借逻辑的推理程序由类的本质推出。因此，西方的方法论强调理性和思辨。
　　中国传统方法论的基本精神可以说是狭义的心理方法，即自我体认，这里的“自我”，主要是个体的自我。“体认”就是通过思考的功夫而领悟“道”的心理活动。中国传统思维不用概念把握世界，而用意象认识表层现象。西方的思维以形成确定的概念为导向，因而以精确为目的。中国传统的自我体认讲究只可意会，不可言传，因而以“模糊”见长。
　　中国人重视的不是概念、逻辑，而是意象。因此使用的方法是体验加观察。观察不是作为发现的方法，而是作为证明的方法。根据自己的体会，构建出一个理论框架或论点，用观察到的事实，作为例子充塞进去，这就是中国大多教育论文的做法。
　　西方的教育科学研究，虽然重视思辨，但并不抛弃实证。他们的“知性思维的逻辑和实证互为表里”。他们强调科学必须由实证－实验来保证，知识的真伪由实证来检验。在西方，科学具有严格的意义，教育研究中，只有以实验为基础的教育心理学和以实证为基础的教育社会学才称得上教育科学。而在中国，“科学”是一个很宽泛的概念，那些对“教育价值问题”的研究，也大模大样地走进了教育科学之列。
　　中国的科学观念泛化，导致对科学的要求不高、检验不严。教育科学缺乏严格的实证研究，多的是主观的认识，充其量加入一些经验观察，这就使得中国的教育科学研究迟迟落后于西方。西方在区分科学研究与规范研究之不同后，对科学研究讲求实证和概念逻辑的严谨，从而构建严密的描述性的教育科学体系。这是二者在研究方法上的重大差异。
　　注释：
　　[1]张诗亚、王传廉着《教育科学学初探》，四川教育出版社，1990年版，第177、171页。
　　[2]方展画着《教育科学论稿》，上海教育出版社，1995年版，参见第一、二、三章。
　　[3]唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与枢架》，《华东师大学报》（教科版）1993年第2期。
　　[4]［澳］W.F，康内尔着《二十世纪世界教育史》，人民教育出版社，1990年版，第209页。
　　[5]黑格尔着《哲学史讲演录》第1卷，三联书店，1957年版，第123页。
　　[6]［英］丹皮尔着《科学史》，商务印书馆，1975年版，第53页。
　　[7]冯建军：《从科学角度看“教育学”》，《江西教育科研》，1995年第2期。
　　[8]Lorin W.AnderSonand Robert B.Burns:Research inclassroom,Pergamen Press,1989,Pix.
　　[9]王淼洋、范明生主编《东西方哲学比较研究》，上海教育出版社，1994年版，第261-262页。
　　[10]皮亚杰着《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年版，第52页。
　　[11]皮亚杰着《儿童心理学》，商务印书馆，1981年版，第112页。
　　[12]爱因斯坦着《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆，1976年版，第574页。
　　[13]李约瑟着《中国科学技术史》，第3卷，第337页。
　　[14]冯契着《智慧的探索》，华东师大出版社，1994年版，第469页。
　　[15]韦伯着《新教伦理与资本主义精神》，三联书店，1987年版，第15页。
　　[16]顾明远、邹进：《实践的发展与理论的反思》，《教育研究》，1988年第12期。
　　[17]王国维：《静庵文集·论新学语之输入》。
　　 （作者单位：华东师大教育系）
　　
　　
　　
比较教育研究京1-6G1教育学冯建军/祝爱武19971997 作者：比较教育研究京1-6G1教育学冯建军/祝爱武19971997

网载 2013-09-10 20:49:54

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