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　　　　　　研究内容、目的及对象
　　教学成效即教师教学追求的最终结果。教师教学行为指教师“教”的行为，即教师为完成教学任务而采取的可观察的外显的活动方式。它大体包括两个方面的内容，一是直接指向教学内容的各种行为；二是为了使上述行为得以顺利实施而对自己和他人行为进行组织管理的行为。本研究涉及的教师教学行为仅指前者，即狭义教师教学行为。
　　众所周知，教学成效的高低主要取决于教师“教”的行为和学生“学”的行为。本研究只把教师的教学行为与教学成效的关系作为研究的重点，从高成效教师与非高成效教师教学行为的比较入手，确认高成效教师教学行为特征及其现实指导意义。
　　我们综合分析了1993－1995年天津市区县同类中学18个高中班学生在高考、统考等大型考试中的成绩，在对66名任课教师进行全面研究基础上，从中选出10名所教班学生成绩一直名列前茅的教师作为高成效教师，再选出10名所教班学生成绩一直处于中下等的教师作为非高成效教师，以此，作为重点研究对象。
　　　　　　研究方法及程序
　　我们把教师的教学行为概括为复习类、呈现新知识类（包括引入新课、讲授新知识、课堂提问、课上训练、课上小结等具体教学行为）、课下作业类、语言表达类等4大类，共8种教学行为。把每种教学行为按质量由高到低分为若干等级，据此编制出教学行为系统观察记录表，并按此表要求系统观察记录10名高成效教师每人10节课和10名非高成效教师每人10节课中的教学行为表现。同时，随时对学生进行抽测，检验教学效果，最后对材料加以综合、分析、对比，得出研究结果。
　　　　　　研究结果与分析
　　一、复习上节所学内容
　　我们对高成效教师与非高成效教师在是否实施复习、复习时间、复习方式、复习质量等方面进行了对比研究。见表1。
　　附图
　　根据对66名教师复习行为分析，我们把复习行为方式划分为结构式复习、重点式复习、综合式复习、个别知识点复习四种。高成效教师与非高成效教师选取复习方式的区别见图1。
　　附图
　　结果显示，在是否实施复习及平均复习时间上，高成效教师与非高成效教师无显着差异；在复习时间标准差上，高成效教师略高于非高成效教师；在复习方式选择上，高成效教师与非高成效教师差异显着；在复习质量即复习效果上，高成效教师与非高成效教师相差一个等级。这表明，复习效果的优劣与复习时间标准差、复习方式选择有密切关系。高成效教师注意根据教学内容，学生掌握程度灵活地安排复习时间，有时惜时如金，有时毫不吝惜。而非高成效教师常常脱离教学实际，平均使用复习时间。在复习方式的选择上，高成效教师注意使用结构式、重点式。这两种方式有益于学生系统把握所学知识和理解问题的关键。而非高成效教师在个别知识点的复习上下功夫多，相对忽略了知识的系统性。
　　二、呈现新知识
　　（一）引入新课。新课引入的形式可以概括为5种：1.交待具体目标引入；2.交待课题引入；3.围绕要学内容进行相关性提问引入；4.通过复习旧知识引入；5.陈述有关问题。我们对高成效教师与非高成效教师在引入形式、引入用时、引入质量等方面的研究结果，见表2和表3。
　　附图
　　附图
　　结果显示，在引入用时上，高成效教师比非高成效教师平均少用30″左右。高成效教师个体10次用时标准差较大者较少；非高成效教师个体10次用时标准差较大者较多。在引入方式上，高成效教师注意使用交待目标、相关提问等形式；非高成效教师较多使用交待课题、陈述有关问题等形式。以上表明，引入课题用时宜短不宜长，以免喧宾夺主。非高成效教师有些个体引入用时标准差大，不少课引入用时太长，白白浪费了时间。高成效教师注意交待目标、相关提问，使学生学有重点，学得实在，印象深刻；非高成效教师交待课题多，实际引入少，多用陈述，离题可能性大，影响教学效果。
　　（二）讲授新知识。从系统观察记录中发现20名教师讲授新知识时，通常表现出7种具体行为：展示材料、提出问题、学生思考、演示操作、教师提示、师生讨论、呈现新知识。这7种具体行为按照不同的结构方式主要组合成8种模式：1.展示——呈现，教师先展示有关材料，然后呈现新知识；2.展示——设问——呈现，教师展示后提出问题，接着以回答自己所提出问题的方式呈现新知识；3.展示——设问——演示——呈现，教师在设问后，进行演示操作，然后呈现新知识；4.展示——提问——讨论——呈现，教师提出问题后，进行讨论，这种讨论包括师生间、学生间各种讨论方式，然后呈现新知识；5.展示——提问——讨论——提示——讨论——呈现，教师在各种讨论未果后进行提示（实际上属于新的展示），重新讨论后再呈现新知识；6.展示——提问——讨论——演示——呈现，教师在讨论后，进行演示操作以验证讨论，然后呈现新知识；7.展示——提问——演示——讨论——呈现，教师提出问题后，进行演示操作，然后讨论、呈现新知识；8.展示——提问——提示——讨论——呈现，教师在提出问题后，对难点加以提示，然后讨论、呈现新知识。这8种主要模式，在一节课中，或组合，或重现，构成不同的模式单元，形成本节课的教法特点。20名教师在各自的10节课中，使用8种模式的次数，见表4。
　　附图
　　结果显示，高成效教师对模式4、模式8具有极高的使用频率，总数高达147次和130次。数、理、化三科高成效教师对模式6、7使用频率也很高，而对模式1、2的使用次数则较少。非高成效教师恰恰与此相反，对模式1、2的使用频率极高，分别达到87次和98次，而对模式4、模式8使用次数则很少。对4组数据进行P值检验，均在0.01水平上拒绝虚无假设，即高成效教师与非高成效教师在这4种模式的使用上差异非常显着。
　　这些数据用线段图形显示则更为直观，见图2。
　　附图
　　分析可见，模式1、2与模式4、8的根本差异在于是否有学生的参与，在于学生能否成为学习的主动者。高成效教师更多地选择模式4、8，使学生得以主动学习，积极思考。非高成效教师多用模式1、2向学生灌输知识，使学生成为被动接受者。这可能是高成效教师取得高成效，非高成效教师不能取得高成效的重要原因所在。
　　（三）课堂提问。经过系统观察发现，高成效教师与非高成效教师在课堂提问中的提问层次、提问次数、提问等级方面也有所不同。见表5。
　　附图
　　结果显示，高成效教师的高层次提问次数较多，低层次提问次数较少；非高成效教师高层次提问次数较少，低层次提问次数稍多。二者在提问等级上也有差异。高成效教师一等提问较多，三等提问较少；非高成效教师一等提问较少，三等提问较多。这表明，高成效教师对提问进行了比较精心的设计，并且更多的不是追求思维的结果，而是追求思维的过程，而非高成效教师则对这些相对有所忽略。
　　（四）课上训练。在200节课中，两类教师课上训练的表现形式主要有3种，学生单独练、学生分组练、师生共同练。高成效教师与非高成效教师在训练次数、训练方式、训练等级等方面都存在差异，见表6。
　　附图
　　结果显示，高成效教师与非高成效教师在训练次数上差异最大。高成效教师累计395次，平均每次课将近4次，而非高成效教师累计只有296次。二者在每节课平均训练时间也存在差异。这表明，高成效教师比较重视知识的强化和学科能力的培养。高成效教师对3种训练方式选择的分散性与非高成效教师的相对集中相比，则说明高成效教师在教法上注意变化，比较灵活。高成效教师在训练题目的典型性、题目的梯度的合理性等方面的特征表现，则进一步显示出他们对训练题目设计的精心，对训练的重视。
　　（五）课上小结。主要有简单小结、重点小结、结构性小结、升华性小结等4种形式。在这4种形式的选择上，高成效教师与非高成效教师的最大差异体现在升华性小结与简单小结上。前者比较注意升华性小结，而后者则多用简单小结。小结质量上也存在着差异。具体情况见表7。
　　附图
　　结果表明，高成效教师注意了由特殊到一般的升华，注意对一般性问题结构的抽象，注意教给学生解题思路和培养学生的思维能力。高成效教师与非高成效教师小结等级也存在较大差异，这反应高成效教师小结具有高度概括性和清晰的条理性。
　　三、语言表述
　　教师语言表述的优劣是影响教学成效的重要因素。经过对200节课的系统记录、分析，20名教师的语言主要显示出8种特征，包括：简洁、趣味性强、节奏感强、逻辑性强、罗嗦、单调呆板、乏味干瘪、混乱无层次，其中前4种与后4种基本上两两相对。10名高成效教师与10名非高成效教师语言特征见图3。
　　附图
　　这就是说，10名高成效教师语言表述全部显示在高层次特征区，而10名非高成效教师的语言表述则绝大部分落在了低层次特征区，只有少数落在高层次区。这表明高成效教师注意了语言的提炼与加工，在这方面下了很大功夫，加之自身良好的思维品质和其他品质，使得传授知识的语言简洁、流畅，逻辑性、趣味性很强，进而对学生的学习积极性产生影响，而这正是高成效教师取得高成效的先决条件，也是非高成效教师不能取得高成效的重要原因。
　　四、课下作业
　　对高成效教师与非高成效教师所留课后作业做随机抽样调查发现，在作业的量、质、题型、反馈时间4个方面存在差异，见表8。
　　附图
　　结果显示，高成效教师与非高成效教师，共同特点是都留作业，且作业量也基本相同。但在作业的质上差异比较明显，高成效教师所留作业大都比较典型，非高成效教师则相对逊色一些。在反馈时间上，文科比理科慢一些，高成效教师比非高成效教师在24小时内反馈比例大一些。这说明，高成效教师比较注意作业题型的选择，对作业进行了较为精心的设计，再加上相对及时的反馈，导致了良好的教学效果。
　　　　　　几点补充说明与建议
　　在国内采取实证的方法研究教师教学行为与教学成效的相关问题，至今所见材料不多。本研究只可视为一种尝试。为了更好地开展这方面研究工作，特提出如下几点补充说明与建议：
　　一、关于教学行为涵盖范围
　　正如本研究所揭示的那样，教师狭义的教学行为对教学成效构成了这样那样的影响。一些教师所以教学效果好，是因为他们具有一组不同于别人的特殊的行为特征。这一组特殊的行为特征散布在复习旧知识、呈现新知识、语言表达、课下作业四个方面，其中主要集中在呈现新知识这一环节上。
　　教学组织管理行为是另一组教学行为，它渗透于教学全过程之中，包括建立教学规则，对教学的引导、监控与转换。这类行为既可实现对学生注意的控制，也可使指向教学内容的各种行为实现连接、转换，使之浑然一体，确保较高教学成效。
　　研究教学行为与教学成效相关问题，应当将上述两个方面联系起来，从整体上加以探讨。
　　二、关于教学行为研究的适应性问题
　　对教师教学行为与教学成效的相关问题，多从“一般”角度加以研究，本研究也没有打破这一惯例。由于是从“一般”角度研究这一问题，其结论就有一个与某一特定情境是否适应的问题。
　　从国外许多相关研究的分析中可以看出，不同的研究结论存在较大差异，这固然与采纳的研究方法不同有关，但也不能排除为了取得较好教学成效，不同学科、不同时机、不同背景下的教学，要求教师有不同的行为表现。例如，文科教师采纳的教学行为必然不同于理科教师，同一学科具体教学内容不同，教学对象存在差异，要求教师采纳的教学行为方式也会有别。
　　由此可见，本研究所获得的结论，只可作为教师教学时一般性指导意见，在教学过程中还应根据具体教学实际采纳合适的“教学行为链”，否则不会取得好的教学效果。
　　三、关于“黑箱”与教学行为
　　如前所述，教师教学行为是为完成教学任务而采取的可观察的外显的活动方式。从理论上说，人们的外部行为总是受“意识”支配的，不把“意识”与“行为”连接起来，则不能很好理解某一教师在某一具体教学情境中为什么采取这类行为而不采取他类行为。因此，揭示“意识”这个“黑箱”便是深化教学行为与教学成效相关研究的重要内容。近些年来，国外许多学者采取各种实证与非实证方法，通过对教师决策方式、认知风格等问题的研究，把教师教学行为与教师思维特点相沟通，为我们从更深层次上研究这一问题提供了先例和思路，值得学习和借鉴。
　　（执笔者：杨乃林　刘广润　李庆福　张庆兰　指导者：甄德山　白益民）
　　
　　
　　
天津师大学报：社科版23～30G3中小学教育教学成效相关研究课题组19981998高成效教师　非高成效教师　教学行为　教学成效执笔者：杨乃林　刘广润　李庆福　张庆兰　指导者：甄德山　白益民 作者：天津师大学报：社科版23～30G3中小学教育教学成效相关研究课题组19981998高成效教师　非高成效教师　教学行为　教学成效

网载 2013-09-10 20:49:28

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