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　　上
　　一、怎样的历史教育观才是合理的？
　　谈教改，一是要动课程，二是要动评价。动了课程。也就动了教学，动了课堂。那么，靠什么来支配课程和评价的改革呢？是教育观。
　　在这里，我首先提出个问题：“怎样的历史教育观才是合理的？”然后再由此进入对历史教学的议论。按理说，涉及这个大课题，应该有几个依据。第一是调查研究。调理对象应包括学生、教师、历史学家以及社会上的各种人士。学生用学习者的视角，教师用教育者的视角，历史学家用研究者的视角，社会人士用常识（大众）的视角。就我们这样的国度而言，核准出几条“核心原理（或概念）”，作为大家都认可的历史教育观出来，想必不是一件难事。其意义，远远大于建立在传统及学术专着上的“经验理论”。第二是实践研究。其价值作用在于有理论的指导及教育的致用功能，而非超验的或纯功利的教育目的。将上述两点（略去其他）获得的结果，作用于上述的课题，我们才有底气制定出科学且合理的学科教学论。遗憾的是，我们从未用过如此的做法，去树立应有的学科教育观。
　　我们的历史教育观天经地义地要用于固有的学问体系。历史教育是什么？就是将历史学中成“体系的、基本的”知识与技能，截长续短地变成各种条条框框，再由此执行极具政治功能性质的意识形态教化。历史教学是什么？就是将事先做好的价值判断准则和极具“权威性质”的历史解释，教给学生去背。于是，教学！教学！实在是只讲“教”，不讲“学”。最讲人文精神养成的历史学科，进了教育的圈子，就一下子没了人性。就连我们努力追求的政治思想教育，也被说教的教学，搞得实效甚微。
　　大家知道，讲课程，组织的形式大致有三：以学科的知识系统为中心；以社会的发展需要为中心；以学生的发展需要为中心。三者都有合理性。不过，选择哪一种或用整合的观点作调整，要看学科的性质特征，要符合受教育者的身心发展要求。而我们只熟悉第一种，也只强调第一种。因此，历史教育无须关注大众的需求，也无须看重学生的需求。致使我们的历史教学，过分看重知的质量（传承性），而忽视识的价值（创造性）；过分强调历史的政治与育人功能（功利性），而忽略历史的欣赏与娱乐功能（休闲性）。所以，学校的历史教育不消顾及调查研究，尤其是面向社会的调查研究，也不消顾及实践研究，尤其是以学生为本的实践研究。因为，一切尽在传统中。以至今日，“历史科学”的帽子我们是越戴越沉，“历史责任”的包袱我们是越背越重。
　　“独立之人格，自由之精神。”是说给史家的，在说良史的真谛。这话完全可以借给凡从业于历史教育的人们。我们若以此等资格衡量，该怎样做个历史教育者呢？此乃操好教学事业的根本！历史教育以树人为本，重在追求人格的发展、精神的自由。自然合理的历史教学必是拿学生当主人，给他们创造发展的（人文的）条件。他们不是机器，可以任人摆布，他们不是零件，皆可以塑造成一个模样。他们是一个个活生生的生命体，而且是不断需要充实思想、不断发展着的生命体。要让如此的生命体健康地成长，作为“教育者”的教师，必先去做人格与精神上的独立者和自由人。
　　历史教育学，就是要把历史教学问题放到历史教育的层次上加以解决，否则我们永远不会明确学校历史教育的根本位置——培养人格，养成人文精神。所以，历史教学说到学科上去，也应该冠以“思考的学科”、“交流的学科”的帽子，而非“知识的学科”、“内容的学科”。显然，没有合理的历史教育观，也不可能有合理的历史教学观。
　　把上述几层意思合起来解释，所谓“合理的历史教育观”的出发点，必然是学生本位。历史课不是为了学科而存在，而是为了学生的发展而存在。既含智育的发展，也含美育的发展。当然，要包含德育的发展。历史能够育人的一切要素，皆围绕着养成人格这个核心命题。因此，历史课程也好，历史教学也罢，必须围绕学生的发展需要，去追求一切可能的教育、教学形式。“合理”的标准，首先对应学生，其次对应社会，再次对应学科，决不能本末倒置了。
　　“合理”的理论概念，前面诸篇文章已择要作了铺垫。在此，概括为“谋求发展学生的人文社会思考，丰富人性，解放人心”。简言之，学生在历史课上，获得不到思想，学不到思辨的方法；感受不到情感的愉快，学不得价值判断的方法；理解不到知识的作用，学不得探究问题的方法，我断定它必不存在合理的历史教育观。当然，如此的历史教学，也与有个性和有创造性的历史教育毫不相干。
　　二、个性与开放性——破除划一的、封闭的教学环境
　　一说到历史教学，我们就会“教师主导，学生主体”地说个没完，毫无必要，老提这一点，无外乎要证明自己跟进了潮流。再者，就是念念不忘老师的专责。事实上，后者较前者实得多，是我们摸得极透彻的东西。我一向淡化“教师主导”的观念。认为不说，也不会有人丢了它。在历史教学中，“主导”就是“主宰”，恶劣者，还使它进到了“霸道”的地步。真格的，在中国需要摆正的倒是“主体者”的位置，这个位置明确了，“主导者”的性质也就清楚了——学习的指导者。要把指导者的角色做得称职，一定要学会营造开明的、民主的学习环境和各种方法。这又一定是出于与惟教师意志的、体现学术权威的划一的教学模式、封闭的学习环境、机械的思考方式、刻板的知识训练相对立的教育观念。因为，在后者的基础上谈“教师主导”，只能凸现教师的权力，而泯灭学生的个性。同样，在这种条件下谈“学生主体”，剩下的只有让学生迎合教师的“做课”。
　　如果必须强调“教师主导”的话，就必须明确它的指导性，并强调它的两点功能：通过学习活动激趣，培养学生自我获得知识与信息的能力——他知道他所需要的知识，该到哪儿去获得，用怎样的手段获得；通过综合性学习内容，培养学生宽阔的视野和胸怀——他知道他所要做的事，对自己是有意义的，值得做的且又富有挑战性。学会学习、学会生存、学会合作，历史教学指导的意义与价值，在此不在彼！
　　创设好的历史教学环境的先决条件，是开放性。我以下表作为依据：
　　这里仅提供了11个比较项，已经可以看出非开放性与开放性的历史教育有怎样的不同。长期以来，我们的历史教学确实“使人不由其诚，教人不尽其才”。因为“其施之也悖，其求之也佛”，所以致使学生“苦其难而不知其益”，最终是使历史知识（我们称之为基础的基础）“去之必速”。不讲合理性的历史教学必然摧残学生的个性与创造性的发展。面对一个个服完“历史”苦役，但对历史毫无感觉的学生们，做历史教师的我们，难道只会发现：“我也无奈，我只能应付！”这般感慨吗？面对“僵而不死”的历史教育现状，我们能够坦然地说：“更新教学观念首先不是第一线教师的事，而是国家教育主管部门的事”；“待一切关系都理顺了，然后教师才能相应地更新观念”！难道操持着“太阳底下最光辉的职业”的人们，该有这等的“老爷谱儿”吗？

　　封闭性的历史教学　　　　　　　　　　　　开放性的历史教学1.学生是教学的对象，如生产的对象，　　1.学生是学习的主体，教育故是训练的工具。教育观是塑造同一　　　的对象是活动和发展的人。形质的人们。　　　　　　　　　　　　　学生各具个性，因此教育不　　　　　　　　　　　　　　　　　　　能划一。用“发展”的教育　　　　　　　　　　　　　　　　　　　面，代替“塑造”的教育观。2.认同学科知识的权威性，知识具有　　　2.认同学生有选择的权利，惟一性。　　　　　　　　　　　　　　　承认多元的价值判断。3.历史知识是学问性的、系统的，获　　　3.历史知识是非学问性的、取知识是教学的目的。　　　　　　　　　综合性的，获取知识是手段　　　　　　　　　　　　　　　　　　　而非目的。4.历史知识是学者依照一定的理由，　　4.历史知识是为了满足人们的刻意分出来的学习领域，因此，教　　　生存、生活和发展需要而存在，科书可以将人类社会生活的基本知　　　是人类的一种认识工具。它可识，框定其中。教科书即经典解释，　　以作用于不同人的不同目的，课本即教本，是学习的标准。　　　　　不同人的不同要求。任何教科　　　　　　　　　　　　　　　　　　书都不能代替学习者的思考，　　　　　　　　　　　　　　　　　　它只是一种学习凭借。课本即　　　　　　　　　　　　　　　　　　学本，而非学习的标准。5.教学内容和结构单一。特别忽略　　　5.教学内容丰富，结构清晰多人类社会发展、生活方式、价值观　　　样。特别重视联系学生实际生的多元性。强调群体认同，以及统　　　活，强调多元文化的多元价值，一观念的意义。　　　　　　　　　　　以及自我认同的学习意义。6.满足于知识的积累和记忆。重在　　　6.满足于知识的应用和态度的继承和接受。　　　　　　　　　　　　养成。重在批判与发展。7.重课堂讲授。教师善于表述事件　　　7.重学习活动。教师善于帮助过程和系统把握知识，教师主宰学　　　学生体验学习内容。各种学习学的思考。　　　　　　　　　　　　　形态的主角是学生。教师不只　　　　　　　　　　　　　　　　　　是教学活动的设计者（学生参　　　　　　　　　　　　　　　　　　与教学设计），更是教学活动　　　　　　　　　　　　　　　　　　的指导者。8.重视对限定材料的解释，标准是教　　　8.重视对各种材料的开发和利师的答案。　　　　　　　　　　　　　用，标准是学生的运用水准。9.重视政治事件史。学习的基本立　　　9.重视社会生活史。学习的基场在“过去”。“时间”的作用，　　　本立场在“现实”。“时间”的在于有逻辑地记忆历史事件——为　　　作用，在于认识和探究历史变学问的目的。　　　　　　　　　　　　迁的特征——为思考的目的。10.反对假设和自我推断。讲究“　　　10.强调假设和自我推断的价值。提供认识”。　　　　　　　　　　　　讲究“自我认识”。11.重知识记忆方面的测量技术。　　　11.重知识运用方面的评价技术。强调测评的选拔性功能。　　　　　　　强调评价的发展性功能。

　　当年胡适先生为北大学术（25周年校庆），仍停留在“裨败”的阶段而愧汗。今天，我们不应该为自己的麻木而愧汗一把吗？我们做教师的没了精神，还指望学生们能精神吗？照理推，真的一切关系都理顺了，采用了新的教学方法，我看，也别相信如此的教师能把中学的历史教育“推向一个新的境界”。
　　要造就有个性、创造性的一代新人，必须革除“接纳”的观念，必须破除划一的、封闭的教学环境。这是每一个教师的职责与义务。保守的教学观，必然造就教学的封闭环境。教学的封闭性，必然狭限历史教育的视野。“学史使人明智”，结果让人学会盲从；学史“以立信仰”，结果让人学会迷信；“学史有助生活”，结果让人学会遁世；“学生愉悦人生”，结果让人学会无聊。为什么有后者做了前者的反动结果呢？是封闭性和保守性，让历史教学僵死了啊！
　　我们乐道自己把历史看成是块科学园地，当然历史教学必有科学的原则。但殊不知历史有两大特性：整体性（年鉴学派的“整体史”概念，即在突出这个特性）；现实性（西记人认为；修昔底德以后的一切重要的历史着作，都是当代史。我们的这一特性更明显）。它们都规定着我们的认识视野不能太窄，窄了就不易求得科学。另一方面，视野过窄，也防碍体验（或经验）的质量，而这又是植根科学与信仰的基础。因此，在今天看来，个性与开放性是历史教学获得发展的前提。有了这个前提，科学性、探究性等等现代历史教育追求的目标，才能变得具体和真实起来。
　　三、历史教学过程的个性化
　　前两个问题服务于历史教学过程的个性化。其一，有助于我们找准历史教学过程的轴心；其二，有助于我们摸索历史教学过程的模式问题（指过程的结构、环节、阶段和程序）。
　　任何一个学科都有着特别的教学规律。以往我们以为历史教学规律是线性的。其基本理论是源于赫尔巴特的学说。现在流行认知主义和人本主义教育论。具体到对教学规律的认识，尤重两个视点：具有特殊意义的认识过程是什么？如何追求教学过程中的模式多样化？如果从本质上说，他们又凸显在两个方面：（一）以怎样的哲学作为指导理论？对我们而言马克思主义哲学无疑是最重要的，但这不是全部。它还包括其他一切有价值的哲学观。比如，以格里芬为代表的后现代科学主义思想，对我们审视现代历史教学问题，就很有哲学价值。（二）以怎样的教育方式反映学生的个体发展？虽说采取怎样的教学方式（或模式），受一定的社会环境、教育环境乃至政治环境的制约，但教育过程一定要作用于学生的个体认识。因此，教育过程的内容与形式，势必因学生认识的丰富性而丰富，因学生需要的多样性而多样。这便提示我们，承认学科教学过程的特殊性，亦在追求有个性的学科教学过程。所谓“学科的不可替代性”（实际上并不绝对），理应从这里得到证明。
　　那么，怎样才能达到历史教学过程的个性化要求呢？这里提示三点原则内容：
　　第一，不承认具有惟一性的教学理论和学科标准。历史教学必须具有整体视野，并以此为基础，实现教学过程的科学性和丰富性。
　　第二，不承认具有惟一性的教学程序和评价标准。历史教学的任何一种建构方式，皆以学生的个体认识水准、主观客观的教学要求和条件为制定准则，并以此为基础，实现教学过程的多样性和现实性。
　　第三，不承认材料和观点的惟一性，教学以具体事实为依托，以学生的主动参与为形式，在教学过程中，实现学生学会学习（运用历史方法，认识人类社会）、学会思考（自己描述自己认识的历史）、学会合作（与人合作完成课题）、学会解决问题（收集和处理各种信息资料）的教育目标。
　　下
　　前面我就历史教育的前提和目的、历史教育与历史学的关系、历史教育的功能、历史教育的本质和目标，以及历史教科书的地位和作用、合理地设计历史教育过程等问题，择要地说明了自己的历史教育观。它们从理论和现象两个方面，为有个性和创造性的历史教育的主张，做了原则性的铺垫。以下再用以渔网鱼的方式，明确地说明以个性和创造性为核心的中学历史教育应从哪些方面着眼。
　　一、没有个性，就没有历史教育
　　放在10年前，我不会从这个角度看历史教育，尽管为什么学、为什么教、教什么、怎样教，甚至什么时候教什么的“经典”问题，缠得我打了多年的理论仗，但到头来发现这多是些徒劳的思考和行动，根本解决不了实际问题。在“教法”的领域，是解决不了实质问题的。
　　影响学校历史教育和学习的诸多因素中，有没有一个共同的“缘起”呢？如果有，又是什么呢？职业习惯让我首先从传统历史教育入手。中国是一个历史悠久的国家，且是一个特有史学传统和特重历史熏陶的国度。据确实的史料，我们可以从西周到当代，大略划出一条历史教育的线索。从中整理出三大特征：政治性特重；民族性特强；伦理性特实。历史教育做的都是些大思考。连小孩子的蒙学课本里，也无不充斥着成年人的思想，而且又多是拿圣贤大哲们用毕生精力探索出的智慧和真理作为内容。这里不说这些智慧、真理有多么丰富、多么深刻，也不说它们与学生生活离得多远；不考虑它们与学生的认知规律间到底有多少关系，也不考虑那些经典语录是否枯燥教条。仅就感觉而言，面向孩子们的历史教育是否要抱有这么强烈的国家、民族希望，是否要承担如此多的知更替、养贤良的重任。手捧沉甸甸的教科书，不是页多页少的问题，而是其负载的使命让人望而生畏。一句话，传统历史教育中负载的使命，依照今天的社会环境是很难发扬的。
　　按现在的说法，“一个没有创造力的民族是没有前途的民族”。那么，创造力从何而来？个性是创造力的培养基。而传统的历史教育，是养成士大夫的教育。传统中国教育的理想，成圣最高，成贤为本，做得士大夫是基本的标准。因此，讲历史教育是法宝中的法宝，故要看得重中之重。这等思想合于传统的农业社会结构，适于小农经济基础上的政治思想。如今我们面对的是高度产业化、信息化和个性化的21世纪社会，若还习惯地站在祖宗的遗产上喘着大气论光荣，蒙着眼睛说世界，误人子弟的后果可想而知。
　　尊重历史传统是争取进步的一种力量。但另一方面，因为我们太熟悉自己的文明，就自然而然地用自己的理由去放大自己的真理，甚至用以己推人的“逻辑”做不公正的批判，就有些愚盲了。“在中国，历朝历代无时无处不在重视历史和历史教育”，这话说得不大吗？“就是‘文化大革命’期间也没有间断历史教学”，这是历史事实吗？“在欧美等西方国家，因为历史较短，才重方法轻内容，重过程轻结果，重思维轻知识。”这话的根据呢？若以此就断言“我们不能学它们（外国）”，更是无稽之谈！这等受陈旧意识和狭窄视野摆布的错误观点和结论，在历史教学杂志中出现得还少吗？每每触及这些高论我都不禁要在心里祈祷——为了给孩子最好的教育，还是放放“祖宗”吧！历史不只是为了继承，还需要从中学会反省。对于我国这样具有太长的封建历史的国家，反省就显得格外重要。
　　其实，我国的历史教育史告诉我们，它最大的弊处就是对个性的漠视。我们直接承袭的明清两代的“学校教育”，干脆说就是“无人的教育”。抓到了这个主因作矫枉过正的处理，首先就是树立以人为本的教育观，而这个教育观的核心概念，就是尊重每一个学习者的个性。故曰：“没有个性，就没有历史教育。”
　　那么，当今的历史教学界是否就容易接受发展个性的教育观呢？非也。其一，传统的历史教育依不同的社会分层讲不同的教养和群体意识，现代的历史教育视整体的国民政治观念抽象共同的教养和群体意识。因此，古今的历史教育都归属在大是大非的理性政治、道德高尚的社会伦理范畴。其二，在“新传统”的字典中，个性乃是个形而下的概念，所以它与历史教育的目的不相容。有把它与集体主义对立的，有把它与个人主义划等号的，还有把它与资本主义思想联系起来的，等等。加之，过分地强调历史知识和历史认识的科学性和思想性，致使接受性理解成了惟一的学习方式，自然以存疑质疑为特征的个性化学习就是多余的、不必要的。
　　从历史和现实的考察看，历史学科教育重群体意识的养成，而忽略自我意识的培养；偏于共性的教化，而忽略个性的成就。这在以下两点上有悖于现代教育的理念。
　　第一，素质教育首先是个性教育。发展个性是素质教育的核心主题。第二，历史教育首先是人格教育。人格养成过程必然依靠个性的健康发展。引申说，人格教育，必是个性教育。健全的人格等于完善的个性发展。为使二者的关系再明确些，以下从人格和个性的概念方面做个简单分析。
　　“人格是规定个人的具有特征性的行为与思想的内在的（心理）及外在的（物理）诸种体系。它合成个人特有的内驱力结构。”(G.W.Allport)
　　“人格是个人诸种态度及行为倾向的总和，它决定一个人对周围环境应有的适应能力。”(P.Blas)
　　“人格是个性化的认识、情感、意志及身体特征的总和。”(H.J.Eysenck)
　　总之，人格是一个人各种个性的总和。我们常说的通过学习历史学会做人，指的就是人格修养。这个修养的完善过程即以个性的健全发展为前提。“健全”二字可有三个视点：①人格具有广域的特性。含个人的气质、情绪、态度、兴趣、要求、价值呢、适应性、道德性、智力、学习、身体、健康、环境、习惯和背景及其相互关系。②人格具有发展的特性。上述关系不是固定的静止的平衡的，而是变化的活动的有程度差异的。因后者所构成的人格结构体不同，每个人的行为表现方式和品质特性也不同。因此尊重差异就成了现代教育的一大原则。尊重差异也是尊重个性的前提。③能力特征表现为人格特征。现代社会科学强调，人格不仅是相对个人而稳定的“独自存在”，而且它还会通过与社会和环境的接触不断变化发展，所以不能只从心理学方面认识它的心理和生理特征，还应该注重它与社会环境的关系，强调发展人的社会适应性，因为这是人形成其价值观和人类理想的基础。正是在这样的立场上，理解“基础教育”，就生演出三层含义：让学生获得最基本的学力基础；奠定最基本的身心健康基础；发展最基本的社会能力。据此，现代教育才特别强调以学生为中心，特别强调非智力因素影响，特别强调人格独立和人文精神的养成。这本来是极大地扩展了历史教育的发展空间，但由于我们过重的历史包袱，却让我们彼此在传统的学科功能方面白白空耗着精力和智慧。
　　我把人格养成作为中学历史教育的首位任务。这既是针对国情，也是针对学科特性。作为人文学科的历史教育，人格养成不论从价值观和道德方面说，还是从学生个体的社会行为方面说，都必须把个性发展放在核心位置。不如此我们就不能优化人格教育的环境。所以在改造现行的历史教育时，我们不能不以此为起点。
　　落实在学科教学中的个性发展观念，以培养选择能力作为基础，通过让学生学会选择，达到学会判断和批判的目的（含断承）。有了这个基础，再谈“历史思维能力”，才不会犯空对空的毛病，才能使历史教育个性化，使历史学习的意义和价值真实地作用于学习者本人。把这个概念再扩大些，又会关系到生存教育的课题。历史教育是一定要与“学会生存”（联合国／1972）的理念产生联系的。说“改造传统的历史教育，势必要缩短科学知识与学生生活经验之间的落差，势必要突破学科狭隘的‘科学世界’框架，势必要将‘科学世界’与‘生活世界’做有机的整合”。其实质是解决学科的学习价值问题。让学生具备在生活世界中生存、做事和与他人相处的本领，打好在科学和社会两个世界中创造良好生活的初步基础，这不是一个单纯的学科理想，而是立脚点。历史教育若总是往后看，太安于现状，即使我们把“科学”经念足，也不会让学生亲近它、喜欢它。在今天，我们如果登不上信息时代的国际社会大平台，所谓有“中国特色”的历史教育，必然是聊以自慰的小农意识经，那是没有出路的。旧传统扎根的土壤，早已被盐碱化了，最肥沃的那一片也已荒漠化，滋长不出“新教育”的青苗。学会生存、学会学习如果不借助个性的充分支撑，我们牺牲的不仅是一个学科的活力，甚至还要牵扯到一个民族的精神。
　　“没有人格，就没有教育”。这是作为精神的理念。“没有个性，就没有教育”。这是作为行为的理念。我们把后一句移植到历史教育中，旨在强调发展个性在增进群体力量方面的作用。如果说，历史学科有其他学科的不可替代性，关键就在其对人类历史、社会和文化的个性化认识，乃至由此育出的民族精神和时代精神。因此，进行有个性的历史教育，在历史教育中发展学生的个性，实在就是学科历史教育最务本的事。
　　二、个性凸显学科的本质——觉悟性
　　这里所用的“个性”概念与传统不同，与语言学的解释也不尽一致，而是一个当代教育用语。根据联合国《儿童权利公约》、《儿童的生存、保护和发展世界宣言》及《90年代贯彻儿童的生存、保护和发展世界宣言的行动计划》等文件的阐释，个性是指个人的整个精神和面貌的总和。包括个人的需求、动机、兴趣、理想、信念、世界观、性格、气质和能力等。显然这与人格的概念是相辅相成的。所谓全人格教育（全面发展的人），贯穿其中最重要的内容无疑就是个性的发展。因为惟有个性的发展，才能最大程度地挖掘人的内在潜力、发挥人的创造力，以达到人格完善的目的。也就是说，个性是人格养成的基础。为此，历史教育强调历史认识和社会认识要有视角的独特性，而不能是机械的；强调的理性发展应重视有个性的逻辑思想，而不能是教条的；强调的借鉴功能必须具有自信、自觉和自悟的性质，而不能是人云亦云的。我把这称为“历史教育的觉悟性”。
　　历史教育的觉悟性建立在个性发展的基石上。其认识有四：个性是完整的（创造力、想象力等品质是个性健全发展的表现）；个性是独立的、具体的、特殊的；个性发展内在地包含了社会性的发展，每个人的发展必然带来整个社会的发展；个性发展是一个无止境的完善过程。这一概念是统合人格的完整性和个性完整性的基础，是把发展个性作为中学历史教育核心内容的理论依据。顺便说一句，在这个前提下，强调历史学习方法重于学习内容，历史认识过程重于事实结果，历史思维能力重于历史知识记忆，不但是合理的，而且是必须的。要知道，基础教育只是终身教育的序曲，历史教育所欲培养的文化素养，必须通过学生的自我认知来成就，并不在乎其学问程度的深浅；基础教育是全人教育的一个过程，历史教育所欲培养的学科能力，必须通过扩展学科视野来完成，亦不在乎其学问程度的深浅。初高中学生可以写历史论文，探穷历史学问，小学生也可以做。做得好不好、深不深，要用学生的眼光、视学生的能力。万不可用“鸭子教育法”束缚学生们的手脚、僵化学生们的头脑。解放学生个性是发展学生个性的第一步。
　　但是怎样解放学生的思想，该不该发展他们的个性，在历史教育界还是个欲谈且止的问题。因为我们带着太重的“科学”枷锁。面对乱七八糟的非历史主义教育，尤其是面对各种各样的娱乐节目，正统的历史教育就像米开郎琪罗的“被缚的奴隶”，欲争而无自力矣。“历史不是任人打扮的小姑娘”。但娱乐“媒体”，不仅能够随意地打扮历史，而且还可以胡编乱造。“历史不是文学”。但“戏说剧”把历史看成了个筐，什么样的现代思想都往里边放，“影射”是它的招牌。“历史剧必须尊重历史事实”。但“历史戏”非要气死史学家，否则不能有“艺术”的魅力。“武打”套的是“历史逻辑”游戏，“言情”玩的是现代人的情怀。有好皇上的戏，看着乐，琢磨琢磨还是做皇民好；有好官吏的戏，看着酸，全是为民做主的官儿，大大的忠字透着他是个好“公仆”。太正经的戏，作者恐怕你看不明白他的真目的，便借一首主题歌唱得明明白白。今天的学生有几个不受“媒体”的影响，有几个不被媒体打造个性。“那是糟蹋历史”，孩子们说：“我就喜欢。”“那是文化垃圾”，孩子们说：“我说不是。”“不好好抓历史教学不行了”，孩子们说：“那是说教。”“提高历史教学质量是当务之急”，可教师们知其“急”而不知其“务”。“历史课堂教学是建设精神文明的主阵地”，可教师们只知“有责守之”而不知“攻伐之术”。历史教育危机论的感慨中隐藏着多少无奈呢！
　　作为一个历史教育工作者，我们有责任批判社会上一切非历史玩意的泛滥现象，为提高全民族的文化素质有所贡献。我们常说，一个没有正确的历史意识的民族是没有前途的民族。那么，怎样帮助每一个学生树立起正确的鲜活的、且具有时代感的历史认识呢？喊口号是没用的。靠大而皇之的理论也不灵。要让学生有兴趣学，这是第一重要的。因此不贴近他们的生活实际不行，不符合学生的认知特点不行；离他们熟悉的社会太远不行；太理性不行，无理性也不行。最实际的办法，是让历史与他们自然地发生关系。
　　比较非历史的“历史”，正统的历史与学生生活离得过远是其一，离学生的兴趣点过远是其二，离学生作为“受众”所接受的现代意识和工具过远是其三，离学生的发展愿望过远是其四。这“四远”的问题不解决，学校历史教育这块主阵地是保不住的。靠“以考促教”，只部分地解决了方向问题，它不可能把学校历史教育带出尴尬的处境，而且这本身就不是一个正路子。靠“能力中心”主义，在封闭的教育观念指导下，其作用微乎其微。靠新“教学模式”的探索，是一条路子，但至今出产的和正在做的“××模式研究”，连基本的概念都不清。总之，我们还没有开放自己的历史教育观，还在用历史教育的养成性抑制着历史教育的民主性。因此，在中学历史教育里，创新精神（以个性为前提）和实践能力（以个性做保障）这两面旗帜还没有树立起来。自然，科研的方向也不能明确。
　　为了让学校的历史教育获得新的发展，并能够切实地发挥其在培养国民正确的历史观的作用，强调个性养成和促进个性发展，势必成为当今历史教育的核心课题，势必成为我们解决学校历史教育无力症的法宝。因此强调历史学科的觉悟性就获得了两个视角：必须重视学生的自我经验，强调学生的自我认知过程；淡化教学“模式”，强调学习策略研究。
　　最后我强调，为了避免因学科教育理念落后所造成的学生人格分裂症，我们应理直气壮地把个性发展放在历史教育的核心位置。为了凸显学科的个性发展特征，也应理所当然地把历史教育作为一个觉悟学科来看待。其一，这是我们适应时代需要改变历史学习方式的突破口，将探究与发现的乐趣还给学生，将科学的价值观固着在学生的自我认知基础上。其二，这是我们尊重学生身心发展规律改变学科中心教学模式的突破口，将学科本位转变为学生本位，在学生的学习行为发生根本转变的同时，让他们学会将历史认识有效地迁移到其他学习领域。在这样的基础上谈政治思想教育，就不会是无的放矢。
　　“学科专家们，不能把你的学生都变成你。”泰勒的这句话意味深长，尤其对历史教师和我们的专家们。基础教育着眼公民基本素质的标准，而非专业学问素养的标准。为了前者我们必须开放历史教育的学习环境，必须树立新型的学生观和教育观，就目前而言，没有比强调有个性的历史教育更重要的了。
　　（转载时本文标题作了部分改动）
《中学历史教学参考》陕西G32中学历史地理教与学赵亚夫20012001首都师范大学历史系副教授 赵亚夫 作者：《中学历史教学参考》陕西G32中学历史地理教与学赵亚夫20012001

网载 2013-09-10 20:49:20

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