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　　目前，语文教学中对课内自读课文的处理有两种失之偏颇的做法：一是随意性极大。有的简略概括作一介绍草草了之；有的干脆交给学生自行处理，老师不再过问。这无形中影响了学生，他们认为自读课文无足轻重，考试不涉及，教师不过问，练习题大可不做。二是当成教读课来教。从备课、授课、作业处理等一系列环节均与教读课无区别，这样做的后果，教师方面，抱怨课文太多，课时不够，作业量太大；学生方面，既不能认真消化教读课所学知识，也没有将知识转化为能力的机会。那么怎样处理语文课内自读课文呢？怎样教比较合理呢？我在这一方面作了有益的探索。
　　怎样教好自读课？新编中学语文教材已经作了明确要求：自读课文，让学生自读、自测，培养和检验学生的阅读能力，以配合讲读课文完成听说读写的训练。可见自读课是单元教学的重要一环。于是我依据单元教学的思想，充分认识到：一个单元的讲读课文是开启学生智能、培养学生分析问题能力的范例，交给学生的是钥匙，自读课文则是巩固学生知识，锻炼能力的基地，是步入创造思维的自由天地。自读课既不等同于教读课，也不是可有可无的附属品。我就把目光瞄在全面提高学生读写听说能力上，同时也注意到教材中一个不能忽视的问题，教材是按文体或文章内容设计单元的，每个单元都相应地提出了教学重点和目标，也就是说在教读课与自读课中有一条必然联系的纽带。如何运用它，使学生由感性知识上升为能力，一个至关重要的问题是“如何自读”。不少教师曾探索出不少行之有效的方法，譬如：设疑法、浓缩法、扩张法、溯源法等。针对自读课文文体不一、内容多样的特点，自读的方法也应该因文而异。
　　当然，不管方法“异”到什么程度，但总的目标不能变，要求不能变，要以全体学生学习成功作为出发点，这样也就要贯彻成功教学的精髓。基于以上考虑，综合各种教法和阅读法，我提出“预测——发现——成功”教学法，首先在课内自读课文教学中运用。这种教法是以单元教学作为指导思想，以“成功教学”作为基本模式，结合“预测阅读法”、“发现阅读法”、“设疑法”、“读写结合法”等多种方法而提出来的。从教学原理来说，它体现“以学生为主体”这一教学原则。在大多数自读课中运用，收效甚好，很受学生欢迎。
　　首先是预测。“预测”就是文章拿来后，不要忙着通读全文，看题目而预测全文，看开头而预测下文，看结尾而预测前文，看中间而预测开头、结尾，看一句话（或一段）而预测全文，看原材料而预测作者将怎样作文……这是学生的活动，也是发散性思维的开始。但“预测”不能漫无边际，毫无依据，这里需要教师“导”，根据所教单元的教学目标，以及在教读课文中所给学生的金钥匙，去开启创造思维的大门。“预测”应有重点，不能让学生闭目静思一下，什么东西都进入学生脑海中，浑浑噩噩一阵子，啥头绪也没有出来。教学《驳“实惠”论》时，要求学生看题目和开头第一句，然后要求学生“预测”：该怎样反驳下去，抓住这一重点思考，几分钟后，学生就有说法了，组织学生各抒己见，相互比照，学生的创造性思维得到充分发挥。
　　有的老师也许担心，学生已经读过或预习过该文，此法未必能有效。其实不然，因为“预测”不能只是“想想”而已，我们要求学生有具体的操作，在教学中可以灵活使用如下方法：(1)编写“预测”提纲（通常用的方法）。(2)口头“预测”作文。(3)层层设疑。(4)书面作文（费时较多，一般出现有在读写结合的作文课堂上）。(5)画图列表……这样让学生有动脑的时间，动手的时间，能充分发挥其创造性思维能力。即使原读过或预习过该文，任凭记忆最好，不断深入，也必然会出现这一思维过程。
　　其次是发现。这存在于两个过程中，一是在预测中发现，一是在阅读中发现。学生在“预测”中，必然有所发现。发现什么，这要凭老师经常性的指导，本单元教读课文的金钥匙作用发挥怎样、学生的知识、能力等，因“预测”的重点不同而发现的问题不同。
　　教学《说“勤”》，见题而预测行文，学生发现对于这一话题有许多的话要说，有许多的事例可举，就是不知道怎样才能说得清，接着指导学生整理思路写“预测”提纲，一般是：(1)什么是“勤”（“勤”的含义）。(2)“勤”有哪些好处。(3)青少年应怎样做到“勤”。骨架虽成，血肉安在？学生接着发现：每部分怎么说理？怎样摆事实？语言怎样组织？结构安排是否妥当？如何才能做到出新意，更有说服力……出现疑问则是学习之先机，“小疑则小进，大疑则大进”，能在“预测”中发现问题，则是“预测”的目的所在，也是自读成功的第一步。
　　当然，在“预测”中发现并非问题的问题，如，这种文章能得心应手地驾驭，有的问题能妥善处理好等，岂不是读书的一大乐事？岂不正是我们孜孜所求的目的？
　　文章“预测”之后，往往能激起学生强烈的阅读欲望。拿来文章读一读，对比一下，学生则一定有所“发现”：预测发现的问题，在这里找到了答案！自认为高明之处，在这里却黯然失色！这是自读成功的第二步，如果深入阅读，则发现越多。在阅读中的发现，这是发散思维的集中，也是集中思维的再发散。学生在阅读中往往能够感受到：与大家争论问题的兴趣；“英雄所见略同”的愉悦；“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的惊喜……
　　教学《论求知》，我让一作文水平较高的学生在黑板上写下她的预测提纲（提纲中有许多不足之处），然后要求她口头作文，学生都佩服她的思想和语言表达能力（也确实有这方面的长处），在肯定她的优点后，我接着问：你觉得哪些方面显得勉强？口头作文中语言有一定的说服力，有事例，但思想深度不够。如若再写能否再加深思想深度？是否有想说而又没法说出来的地方？……接着叫她朗读培根的《论求知》，与同学们细加品味，对照自己的预测，竟露出那种惊喜、激动的神情，然后我鼓励他把自己阅读时所发现的讲出来，她竟滔滔不绝地说起来，并在黑板上重新列出提纲：(1)论述求知的目的。(2)论述求知的方法。(3)论述求知的意义，并板书：语言精炼，富有哲理，与同学们讨论热烈，对于文中美妙之处，和同学们一起大声地朗读起来了，此时此景，还用得着老师再“灌输”知识吗？教师只需略加指点，课内自读就已经成功了。
　　“发现”的操作，以学生为主，教师应作引导。具体过程是：
　　（附图 ）
　　如此，在教师方面，则大胆地放开手脚，又不致于“放羊”，一堂课热热闹闹，各抒己见，各展才能，教师只要略加引导，更多的时间花在“因材施教”上。
　　三是成功。前二步似乎“散马无缰”，这一步往往被传统教法所看重。其实，成功教学是以全体学生学习成功为出发点和归宿的教学。自读课最后也必定会抓住这根“缰绳”，也正是单元教学法中自读课文教学目的的体现，这是成功的最后一步。古人说：不动笔墨不读书。我要求学生对文章进行批注，辅之以适量的练习题让学生自读自作，以练助读，多次反复，多次训练，使知识系统化，是有较高的教学效益的。如果读写结合，就读就写，从中激起学生强烈的写作欲，对学生作文水平的提高不无裨益。如用此法教学《挖荠菜》后，学生感慨良多，我于是趁热打铁，要求学生也写儿童趣事，要求掌握叙议结合的方式，要富有深刻的思想内涵，文章写成后，绝大多数同学都达到了要求，进步是显着的。
　　教学《哨子》一文时，预测阅读就引起了学生极大的兴趣，在要求学生读完第一自然段后，预测该文该怎样写下去，学生争相发言，当场就有学生相互争论，激起了学生极大的阅读愿望。当阅读完全文时，学生中表情不一：有洋洋自得的，有惊叹的，有赞赏的……更多的是为此文写作的出人意料而拍案叫绝，即使争论的同学也相视一笑。在教师的指导下，深入阅读，深入思考，在回答我提出的“同学们在课文中发现了什么”时，学生发言更为积极，有的要挽回“预测”时“失去的颜面”，有的更要一展“才子风采”，有的则诚心诚意的提出问题来商讨……教师也从中“发现”许多问题，如学生对问题的看法是否正确、全面，自读是否抓住了要点，存在有哪些问题等。于是就针对这些问题，安排好练习，搞好个别辅导。这就是一节成功的利用“预测——发现——成功”法的课内自读教学课。
　　这种教学法能成功地达到教学目的，能成功地培养学生良好的阅读习惯，特别适应哪些具有对学生作文有示导性特点的课文。对课外自读和课外阅读帮助极大。同时此法在某些教读课中运用，也有较好的教学效１益，目前正在深入探讨。
　　
　　
　　
益阳师专学报56-58G31中学语文教学龚光荣19971997 作者：益阳师专学报56-58G31中学语文教学龚光荣19971997

网载 2013-09-10 20:49:16

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