“独白”与对话式教育结构

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    中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1000-1751(2003)06-0026-04
    “对话”式教育作为教育交往理论的实践形态，自提出后备受教育界的关注和重视。它突破了某种意义上的“独白”之局限，把教育意义的单向传达变为师生互动，使“塑造人”之被塑对象的完全被动性回归到师生主体间的教育生活，这是应该肯定的。然而，在倡导“对话”式教育的同时，如何看待教育教学活动中的“独白”；具体言之，这种“对话”式教育是取消了“独白”的“对话”，还是容纳“独白”于其中的“对话”，却是值得深入探讨的问题。倡导和强调“对话”式教育教学的论文发表了不少很有价值的见解，但有些观点，如认为“从词的形式与意义上来讲，‘对话’是‘独白’的对立形式”；要完成意在消解“独白”的从“独白”到“对话”的“转变”[1]等，却不敢为笔者所苟同。本文以探讨对话式教育结构为切入点，谈一些不同的看法，不当之处欢迎批评。
    　　一、独白—对话：对话式教育的“生态”结构
    似乎与“对话”对立而遭厄运的“独白”先是在哲学领域中受到一些人的批判，这些批判启发了教育界，而后才受批判于教育教学活动之中。现代哲学强调“对话”，但一般并不一概地否定和拒斥“独白”，相反，却认为作为“个人言说”的“独白”是“对话”的背景和基础，或至少互为背景和基础，如果没有这种背景、基础和条件，“对话”则无必要也无可能，因而高清海的学生秦光涛博士正确而又形象地称“独白”与“对话”的关系类似于“鸡生蛋”、“蛋生鸡”的关系。[2](P140)从历史上看，包括强调“对话”在内的诸多观点、学说均以“独白”而展示自我；任何“对话”，其中包括哲学上和教育思想史上的“对话”，无不建立在不同观点之各自“独白”的基础上。例如：当泰勒斯、阿那克西曼德等人分别提出万物产生于物质时，他们是“独白”；柏拉图根本不同意万物始于物质的观点，创立了庞大的客观唯心主义体系——理念论，他同样是“独自”……从教育上看，形式教育论是“独白”，实质教育论也是“独白”；学科课程论是“独白”，活动课程论也是“独白”；赞可夫是“独白”，苏霍姆林斯基也是“独白”……一部煌厚厉重的人类哲学史及教育思想史其构成的基础是风格迥异、各具个性的独白，正是这种独白包含着对话，产生了对话，推动了对话。在教育活动中只要是真正意义上的“独白”，其之于对话式教育的意义亦如此。
    须指出的是，“独白”这个词原本并不包含任何贬义色彩，认为“独白”有自说自话、不听人言、自我中心之嫌，是对“独白”的误读。无论是英语中的monolog，还是汉语中的“独白”，其成词的时间都不早，是随戏剧的流行而得以流传和使用的。《现代汉语词典》将“独白”释为“戏剧、电影中角色独自抒发个人情感和愿望的话”。[3](P309)由此定义可见，“独白”的基本词义是“个人之抒怀”、“个人之言志”的“个人之言说”。在这个基本词义里，并不必然地包含“自我中心”的倾向，也不具有与对话对立和独断、“反交往”的意味。将“独白”一词运用到教育活动中来，一般地说，只是“角色”及其活动场域的变化，“个人之言说（言志、抒怀）”的基本词义不变，词的感情色彩在一般情况下仍属中性。
    毋庸讳言，在不少哲学家的视域中，对话具有非常重要的意涵，释义学大师伽达默尔就持这样的观点。在伽达默尔看来，理解是一个对话事件，理解与“解释”没有根本的区别，但这些观点中并没有一概地排斥“独白”的意思。伽达默尔在把苏格拉底—柏拉图的辩证法誉为“进行某种真正谈话的艺术”[4](P471)的同时，称黑格尔的辩证法是一种“思想独白”，他批评这种“思想独白”的“不成功”，却又承认它是“伟大提示”[4](P474)，并无完全否定之意。伽达默尔还指出：释义学经验有一种对话的模式，而“科学是独白式的”。[5](P201)伽达默尔这里的所谓“独白”显然是特指性的，它特指科学与释义学经验的方式不同，是一种排除了“文化历史性”和个人前理解的经验方式。然而即便是特指性的“独白”概念，伽达默尔也没有将它贬义化，没有以释义学经验方式（“对话”）消解或取代科学经验方式（“独白”）的意思，因为，释义学经验的概念并不是要否定科学的经验概念，而“只是要把科学的经验概念限制在一定的合理的范围之内”。[5](P198)当代着名宗教哲学家马丁·布伯(Martin Buber)在其代表作《我与你》中，将“对话”作为其“关系”哲学的重要概念，然而，从其“关系是相互的，我的‘你’作用我，正如我影响他”[6](P13)，“互有区别的个别因此而获致相互理解”[6](P87)，“语言因言说与答言而完成自身”[6](P89)等论述中，我们也看不到以“对话”拒斥“独白”的意思，相反，却有“对话”包含“独白”的辩证意蕴。
    笔者认为，由于词义的泛化，现实语境中存在两种“独白”，一种是实质为独断的“独白”，这是特殊的用法；一种是个人言说之“独白”，这是一般的用法，这样就决定了强调“对话”并不意味着一概地排斥“独白”。真正的“独白”，其中包括科学经验的“独白”，是经历了内心“对话”的独白，是将“对话”情境内置于“思”、甚至内置于“行”而产生的独白。“独白”“总体现着‘对话’作为一种潜在的母结构对它的制约。不论什么样的‘独白’都免不了设想或考虑到听话的对方”[2](P140)，因而，一般而言，“独白”不同于“独断”，我们只可以认为“独断”与“对话”相对立，而不能认为“独白”与“对话”相对立。就一般意义而言，“独白”需要“对话”，“受“对话”潜在的母结构制约的“独白”，反过来又构成“对话”的基本结构。这就是说，“对话”不仅内含独白形式，而且内含独白内容。“对话”，其中包括对话式教育，其实质是链接“独白”、融合“独白”、产生新的“独白”；经对话参与者相互影响、渗透而形成的新见解、新内容，最终大多仍需以“独白”的形式表达出来。“独白”内容的真实性和形式的不可消解性成为“对话”生成的内在性制约因素。我们将“独白—对话”间这种类似于“鸡生蛋”、“蛋生鸡”的相互包含、循环再生的生成结构称为“生态”结构，是因为在“对话”与“独白”之间存在着相互制约、相对平衡的要求，其中哪一方过强或过弱都不行，都会影响对话式教育的正常“生态”。在对话式教育的生态结构关系中，“独白”不受贬斥的价值在于它作为“对话”的制约性结构因素，能使“对话”成为真正的对话。
    教育理论追随“对话”的哲学思潮，倡导和强调“对话”式教育，有很强的现实性和很大的合理性，然而与此同时却要注意两个方面的问题：一是要注意“‘独白’式教育”与“教育中的‘独白’”的区别，注意真正的“独白”与虚假的“独白”、有价值的“独白”与无价值的“独白”的区别。将教育语境中出现的全部“独白”特指某一教育现象不可谓不可以，但由于语言的公共性实际上却不可能。如果凡“独白”一概地特指受贬斥的单向的“传道、授业、解惑”，那么教育活动中与“对话”相对指，而且属真正的、有价值的“独白”该用哪个词来表示？若另找一些词，如“诉说”、“称述”、“叙事”等，这不就人为地制造了教育理论中的概念游戏吗？若认为这种“独白”就属于“对话”，就用“对话”概念表示，那么这就意味着：这样的“对话”就是由“独白”构成的，这在事实上展示了“独白—对话”相互包含、循环再生的“生态”结构关系。在承认“独白”与“对话”相对指的基础上，须对“独白”做性质上的区分，即“‘独白’式教育”是单向式教育，属一种“教育”，且属“不好的”一类教育，这是给教育定性；而“教育中的‘独白’”却不是一种“教育”，而是教育主体、教育内容等的呈现方式，我们不好笼统地对它定性，因为它有可能是“不好的”，也有可能是“好的”，有可能是不需要的，也有可能是必需的，即使属“不好的”呈现方式之“独白”，只要不是“独断”性的，也应予其适当的存在空间，以使其通过“对话”进行调整。这是由科学知识和经验传承等教育活动的特殊性决定的。如果不做上述这种区别，就容易不分清红皂白，绝对化地认为“对话”与“独白”相对立，就会把教育中的“独白”一概地隐喻为“独断”，将其贬斥为“实质上是一种权力主义”，“实际上是一种专制”，是“生活世界的殖民化”……[1]这些话显然是未将“独白”做语义上、性质上的区分，而是将其完全贬义化的较激愤的情绪化话语。二是要注意从形式与内容的统一中去理解“独自”。独白作为一种语言活动形式，其主要价值是它所说的内容。我们只要能够从形式与内容的统一中，而不是单纯地从“形式”上看待“独白”，就能够比较客观地看待“独白”与“对话”之间的辩证关系。国内较早地就有人指出了：“有时，从外表看，教师是以独白的方式在进行教学，但是，此时此刻的独白只是在交待问题的背景，只是在介绍有关这一问题的不同观点和解决这一问题的各种可能性，意在引发学生的疑虑与兴趣，为学生提供原始的事实材料，供学生对话讨论之用，那么这种教学实为对话式教学”；一些表面上看似对话式的教学，却“只是徒有对话式教学之名”。[7](P308-309)教学活动中是这样，教育活动中其实也如此，即表面上看似“独白式”，实际却是对话式教育；表面上看似“对话式”，实质却是“独白式”。如果不从形式与内容的统一中去理解“独白”，就分不清表面与实质，就容易对“独白”产生一种“天然”的反感，从而主张意在取消“独白”的“对话式教育”。
    　　二、师—生：对话式教育的主体结构
    教育是人类的生命现象。教育这种生命现象除了需要一定的物质性条件之外，再一个基础性条件就是语言。有人说“两个声音才是生命的最低条件”，这句话用在对教育的理解上，就是教师和学生都是言说者，教育的两个声音是师生“对话”。
    师生“对话”作为对话式教育的形象说法，包含了两层意思：一是教师和学生都是言说主体；二是师、生在其言说中可以包含、也必然包含两个主体各自的“独白”。
    戏剧和现实生活中的“角色”是以“某一个”出现的，这相当于“独白”之“独”。按《辞源》解，“独”为“单”或“单一者”。[8](P1365)“对话”之“对”，按经验常识须两“单”为“对”，即“对话”主体必由两“单”之言说主体构成，没有至少为两“单”的言说主体便没有“对话”。“单”系“单一者”，但也可指特定的“单一者”之集合，这种“单一者”之集合可引申为某一“单位”之“单”。在此意义上可以认为“单—单”是“对话”，其中包括对话式教育的主体结构，在对话式教育的主体结构中，“单—单”在通常情况下可具体化为“师—生”。
    这就是说，在对话式教育中，教师、教育行政、社会是“言说”主体，学生也是“言说”主体；教师能够“独白”，学生也能够“独白”；对话式教育基本上就是由作为片段的师生各自的“独白”链接、融合而成的。像前边引文中所谓“从外表看”的教师之“独白”，其实就是对话式教育中教师真正的独白，这种独白在教育中，特别是在科学知识传授中是大量存在的；而学生“独白”，则为学生心灵体验如兴趣、爱好，惊奇、疑问，见解、建议等的畅所欲言。充斥于我们教育、教学中的是教师低水平、低质量的“独白”，过缺的是学生的“独白”；“充斥”与“过缺”两者间存在着互为因果的联系。因此，如果说“完成教育实践形态从‘独白’到‘对话’的转变”尚有某些道理的话，那么其方法不是简单化地贬抑“独白”、消解“独白”，而是要守卫“对话”式教育主体结构的完整性，要大力倡导学生主体的“独白”，要在师生相对平衡的双主体之“独白”的交锋、交汇的层面上，使师生“对话”成为真正的、高质量高水平的对话式教育。
    一些强调“对话式”教育教学的论文所贬抑、所批判的“‘独白’式教育”或“教育中的‘独白’”，其“独白”系指教师的“独白”（准确地说是未做具体分析的教师的“独白”），这种贬抑、批判包含着“独白”主体惟一性的前提，即“独白”的惟一主体是教师，而不包含学生主体。[9]这在实然的层面上尚可成立，但在应然的层面上则完全是对话式教育中学生主体的缺失。被喻指为单向的“传道、授业、解惑”的“独白”式教育、教学是需要批判的，然而它不能成为否定教育交往活动中的“独白”，特别是不能成为否定学生主体之“独白”的理由。我们不能抛开教育活动的特殊性，远离“独白”的基本词义和词的感情色彩，使“独白”成为一个在教育交往活动中、在对话式教育中没有存在之合法性的蒙垢含辱的“丑类”，如果这样，就同时在实然性和应然性上既消解了教师的“独白”，又消解了学生的“独白”，如同倒洗澡水连同孩子一起倒掉了一样，将学生主体的“独白”一并倒掉了，“对话”式教育成了既没有教师“独白”存在，又没有学生“独白”存在的教育方式，这种“教育”匪夷所思，在现实中没有实现的可能性。
    　　三、自由自觉：对话式教育的逻辑结构
    无论独白还是对话，都必须借助于语言。语育是伴随人类生命活动而产生和发展的。马克思说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[10](P96)人类的语言活动作为生命活动的伴生物，受自由自觉类特性的制约。“自由的人是理性的人，惟有理性才能保证人的自由”，有理性（其中包含了国家理性，如宪法、法律等）的自由，或理性规定下的自由，其实就是现实生活中“自由自觉”的脚注。当我们说“语言”既是人的原始本性、又是促使人成为人的教育因素时，实际上就揭示了文本和对话者语言自由自觉的性质；具有了自由自觉的性质，对话式教育的开放性、流动性、建设性、创造性等特点才得以体现；对话式教育所要达成的沟通、理解、共享等人生目标才有可能实现。
    在对话式教育中，教师语言的自由自觉性具体表现为根据我国宪法精神和教育目的要求，在教育、教学过程中将自己对知识、对世界、对人生的深刻理解和独特体验，以自己富有创意的方式、方法无保留地传达给学生（此乃“独白”），以引导学生思考、理解、探索。对于学生而言，自由自觉性可理解为作为主体的学生与同样是主体的教师地位平等而没有压抑感、紧张感、害怕感的无拘束心理活动状态；有充分的时间、空间自由地发表见解，提出疑问（此乃“独白”），开展讨论。这其实就是师生间平等的、自由的探究，是生动活泼、充满个性的教育教学，它希望获得共识，但也宽容不同见解。这种由师生的“独白”作为“片断”链接、融合而成的对话式教育，其题内之意便是言说者之言说是真诚的、发自肺腑的，自由的和充满自觉反思的。如果设想对话式教育中，作为“单—单”对话主体结构中的任何一方（某一个“单”），所言说的不是他内心真正想言说的，不是准备倾听他人言说并据此合理地改变自己，那么他的心灵就不是向他人开放的，而是封闭的；他所提供的信息、经验就不是准备与人共享的，而是以信息、经验的误差来孤立自己、孤立他人。由这种“言说”参与或构成的“对话式教育”，虽然在很有限的范围和程度上仍能“流动”，但从“对话”一开始便失去了对话式教育建设性、创造性的特性，希望通过“对话式教育”来共享经验、理解人生将会成为一种奢望。
    语言的自由自觉性是“人”的标志，也是人的一种境界，由此，语言才能成为人们经验共享和灵魂安顿的“精神家园”。
    所谓对话式教育的逻辑结构，就是将师生的教育教学“对话”视为师生共同的“精神家园”，为建构这座“精神家园”在逻辑上提出的必然要求，是表现为形式逻辑上“P←q”条件性结构的规律性反映。“对话人生就是以一种开放、自由探究的理性精神，同他人（或他人所创造的文本）一道，共同参与到追求知识、真理（包括真、善、美不同类型的知识）过程中去的睿智人生。”[7](P301)对话式教育教学如果缺乏自由自觉性这一必要的条件，那么师生“对话”就必然是“形式”的、装模作样的或胡乱漫游的，这样的“对话式教育”必然不能成为教育交往理论的实践形态。
    一些倡导“对话”的教育教学论文虽很有价值地概括出“‘对话’式教育”介入、参与、平等、民主等态度和关系的特征，却忽略了对话式教育逻辑结构中上述自由、自觉重要的条件性特征，这与其过贬“独白”，将“独白”驱逐于“‘对话’式教育”之外有一定的联系。
    　　四、对话式教育中的主体性与主体间性的关系问题
    主体人既是“独白”的发出者，又是“对话”的参与者，这就必然涉及主体性与主体间性的关系问题。对话式教育的教育交往活动目标是培养人的主体间性，同时充分尊重人的主体性，将主体人作为“主体间关系的基本关系项”。[11](P81)为此，就必须既倡导和强调“对话”，又鼓励和尊重“独白”。
    主张消解“独白”强调“对话”的教育教学论文的理论出发点是善良的，盖是为了强调教育教学活动中的师生主体间性。然而，正如“独白”并不必然导致主体性的生成，相反还可能扭曲主体性一样，“对话”也并不必然导致主体间性，而消解了“独白”的“对话”则必然妨碍主体和主体间协调性的共生与平衡，必然扭曲主体间性。没有“对话”的“独白”导致痴语梦呓，没有“独白”的“对话”则导致虚假的“语言模特”，虚假的“语言模特”只能制造虚妄的主体间性。
    在我国，“对话”和“独白”均作为创新机缘，都亟需倡导。在这样的学术文化背景中，抛开教育活动的特殊性，欲建构完全消解“独白”的“‘对话’式教育”，将会对学生主体的确立和主体间性的生成，对人们的思维，特别是创新思维和行为方式带来消极的影响。正确的态度应是，从教育活动的矛盾特殊性出发，实事求是地看待教育和教学活动中师生双主体“独白”与“对话”及其主体间的辩证关系，在“对话”与“独白”的必要张力中理解教育，从而构建作为教育交往理论之实践形态的对话式教育。只有这样做才比较符合辩证理性，符合对话式教育结构要求，并实辽宁师范大学学报：社科版大连26～29G1教育学陈云20042004对话式教育内含“独白—对话”之间的相互包含、循环再生的“生态”结构关系。对话式教育基本上是由作为片段的师生各自的“独白”链接、融合而成的。现实语境中存在两种“独白”：一种是实质为独断的“独白”；一种是个人言说之“独白”。不可将“教育中的‘独白’”一概地隐喻为独断，否则便会将“教育中的‘独白’”与“‘独白’式教育”混为一谈。完全消解了“独白”的“‘对话’式教育”没有实现的可能性。为促进学生主体的确立和主体间性的生成，必须既倡导和强调“对话”，又鼓励和尊重“独白”，把包括“独白”在内的“对话”的权利还给学生，在“对话”与“独白”的必要张力中理解和构建对话式教育。独白/对话/对话式教育结构/主体性/主体间性
    monologue/interlocution/interlocutory education structure/subjectivity/inter-subjectivity  CHEN Yun-kai
  (Department of Education,Nantong Teachers' College,Nantong 226007,China)Inerlocutory education contains an "ecological"relationship between"monologue and interlocution".Interlocutory education is basically created by fractional "monologues" between teachers and students.In real language contexts there are two "monologues":one is in effect the dogmatic "monologue";the other is the self-talk" monologue"."Monologue" in education can not be unanimously implied as dogmatic,or it will confuse"monologue"in education with"monological education".Thus,the "interlocutory education" of "monologue" is totally impossible.Interlocution must be advocated and emphasized in order to promote the establishment of student subjectivity and intersubjectivity,while "monologue" is encouraged and respected so as to return to students the rights of "interlocution" with "monologues" in them and to understand and construct a interlocutory education between "interlocution" and "monologue".陈云恺(1950-)，男，江苏南通人，南通师范学院副教授，学报副主编，主要从事教育原理研究。南通师范学院　教育系，江苏　南通　22600 作者：辽宁师范大学学报：社科版大连26～29G1教育学陈云20042004对话式教育内含“独白—对话”之间的相互包含、循环再生的“生态”结构关系。对话式教育基本上是由作为片段的师生各自的“独白”链接、融合而成的。现实语境中存在两种“独白”：一种是实质为独断的“独白”；一种是个人言说之“独白”。不可将“教育中的‘独白’”一概地隐喻为独断，否则便会将“教育中的‘独白’”与“‘独白’式教育”混为一谈。完全消解了“独白”的“‘对话’式教育”没有实现的可能性。为促进学生主体的确立和主体间性的生成，必须既倡导和强调“对话”，又鼓励和尊重“独白”，把包括“独白”在内的“对话”的权利还给学生，在“对话”与“独白”的必要张力中理解和构建对话式教育。独白/对话/对话式教育结构/主体性/主体间性
    monologue/interlocution/interlocutory education structure/subjectivity/inter-subjectivity

网载 2013-09-10 20:49:12

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