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　　王筠(1784—1854)所着《教童子法》的最大价值所在，也即作者全部教育思想的核心，是他最早提出“学生是人”这一带有教育哲学性质的命题。他认为学生是教育的对象，但他们首先是人，是自然的人，是社会的人，是活生生的教育因素。他主张教育要尊重人的个性，顺应人的天性，发挥人的能动性，并注意语文育人的综合性。书中对识字、写字、读书、属对、作诗、作文等语文教育内容所作的全面系统的阐述，对语文教育的原则、过程、方法所提出的新颖独到的见解，无不是从这一根本的教育观念出发。
　　　　　　一、学生是人，就必须尊重和解放学生的个性
　　在“师与君父同也”的时代，教师对学生有着绝对的主宰作用。无视学生是人，把学生当作“猪狗”一般对待，则是许多“无知之师”常见的做法。他们轻贱学生的人格，压抑学生的个性，甚至摧残学生的身心，结果造成许多“弃材”和“废才”。针对这种教育时弊，王筠大声疾呼“学生是人，不是猪狗”，不但喊出了他教育必须改革的心声，而且具有提倡个性解放的意义。
　　无视“学生是人”的表现之一，是让学生死读书，读死书。王筠认为，如果学生根本不懂书中的意义，从中得不到任何乐趣，那就如同“嚼木札”而已。但学生毕竟是人，他们有思想，有感情，有求知的欲望，有求乐的天性，“钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心”。因此，王筠最反对“读书而不讲”的教师，最不喜“奄奄如死人”的学生。他主张教师要生动活泼地教，要激发学生的兴趣，把书讲话，把学生教活。
　　无视“学生是人”的另一表现，是体罚摧残学生。有的庸师不仅不能按照教育规律施教，反而实行棍棒教育，“执夏楚而命之”，“日以夏楚为事”。这种不尊重学生的人格，把学生当“猪狗”一般驱使的教育，只能摧残儿童，毁坏人才。这样的教者，“呜呼，其果无罪耶？”王筠认为，教师教育学生，就应当尊重学生，善于诱导，得得其机而鼓舞之。他说：“孔子善诱，孟子曰教亦多术，故遇笨拙执拗之弟子，必多方以诱之。既得其机之所以，即从此鼓舞之，蔑不欢欣，而惟命是从矣。若日以夏楚为事，则其弟固苦，其师庸乐乎？”
　　无视“学生是人”的再一表现，是压抑和扭曲学生的个性。我们所说的“个性”，既指人共有的特征和本性，即人性，又指个体人在社会和教育影响下形成的特性。王筠认为，学生是人，就要尊重学生的个性，而人的本性和特性中那些合理的、积极的因素。人的个性具有稳定性和可变性，在教育中，如果不分“敏者”和“钝者”，不别“大才”和“小才”。或一会视为“废才…”，突然又视为“天才”，甚至按照教者的主观愿望，“欲其为几也，即曲折其木以为几”，就是压抑和扭曲了学生的个性，只能使学生像树木那样，“生机不遂，而夭瘀，以至枯槁”。王筠提倡个性解放，就是要承认学生的人格和价值，解除影响学生个性正当发展的种种束缚，并能因材施教，让学生的个性自由而健康地发展。他说：“教子弟如植木。但培养浇灌之，令其参天蔽日，其大本可为栋梁，即其小枝，亦可为器具。”
　　　　　　二、学生是人，就要顺应和发展学生的天性
　　根据儿童的年龄特征、生理和心理特点，王筠特别注重愉快教育，主张让学童在欢乐的气氛中学习，在学习中获得乐趣。“人皆寻乐，谁肯寻苦，读书虽不如嬉戏乐，然书中深有乐趣，亦相从矣。”作者的这一着名论断，是从人的本质出发，将教育的对象看作是天真活泼的、有“寻乐”天性的人。如果他们被迫地“嚼木札”，自然视学习为苦事，会产生厌倦和抵触情绪。家长和教师都应充分注意这一点。“佳子弟多有说不出口底苦，为父兄者亦曾念及乎？”作为教师，不但要使学生理解所学内容，发掘期中的乐趣，还要按照循序渐进的原则和量力性原则，采用灵活的方式，进行愉快教育。
　　王筠主张教学应循序渐进，并且具体设计了一个小学语文教学的序列：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”。在识字教学中，要采取由易到难的原则，先取象形、指事的纯体字教起，然后乃教以合体字。“又须先易讲者，而后及难讲者”。学生识二千字后，才可读书。待其“神智渐开”，再教以四声、虚实、韵部、双声迭韵等文字知识。至于作文，“才高者，十六岁可以学文，钝者二十岁不晚”。读书和作文，也要由浅入深，“初学文，先令读唐宋古文之浅显者。……等他知道文法，而后使读隆万文，不难成就也。”
　　根据儿童的生理和心理特点，还要遵循量力性原则。王筠认为，读书不必早，作文不必早，写字不必早，考试也不必早。如写字，“小儿骨软，难教以拨镫法”。又如考试，“若绝无根柢，幸而入学，即长进，亦三等也，三等既久，便甘心以冗自居，岂不误一生乎？”可见，如果超越学生的承受能力，就会给学生的身心造成损害。根据儿童的注意力不易持久，又喜寻乐的特点，王筠主张要给学生留出一定的休息和娱乐时间，不能压得太重，卡得太死，“小儿无长精神，必须使有空闲”。空闲时，要给学生讲一些知识性、趣味性的故事，或提出一些趣味性的问题。“死典故日日告之”，“三四日，必须告以活典故”。“死典故”可以培养学生积累知识的记忆能力，“活典故”能够培养学生的思维能力和解决问题的能力。而这些，都是在学生空闲时没有任何压力的情况下完成的。《教童子法》中所阐述的许多教学方法，都具体体现了王筠愉快教育的思想。愉快教育并非王筠首倡，古代其他教育者也多有论述。但是，把愉快教育强调到如此高度，并且能从“学生是人”这一根本认识出发，作更深层的教育哲学思考，正是王筠比古代其他教育家了不起之处。
　　　　　　三、学生是人，就要充分发挥学生的主观能动性
　　封建传统教学往往无视学生的能动作用，即使不把学生看作猪狗，也把学生看作知识的容器。王筠在奋力抨击这种教育弊端的同时，旗帜鲜明地倡导在一切教学活动中努力发挥学生的自觉性和主动性，教师的职责是善于“涵养诱掖，待其自化”。在识字教学中，王筠主张教给学生识字的方法，培养学生识字的能力。他认为，“人之不识字也，病在不能分，苟能把一字分为数字，其点画必不可增减，且易记而难忘矣。”这样，学生在学习一个合体字时，根据字形的构造规律，不仅能有效地增强识记，而且有利于对生字的理解。学生掌握了这把识字的金钥匙，会变被动为主动地学习，大大提高识字效率。他还特别强调意义识记，倡导利用卡片提高学生的“自解”和“横解”水平。所谓“自解”，即每日打开五十字一包的生字卡，在无上下文的情况下，“必须逐字解出茁实，异日作文，必能逐字嚼出汁浆，不至滑过”，所谓“横解”，是在解释同一个生字时，应说明“在某句作何解，在某句又作何解，或引申，或假借，便之分别划然，即使之辗转流通也”。这两种方法，简言之，即一是不联系上下文解释字词，一是放在不同的语言环境中解释字词。二者互相配合，要比机械识字学得积极主动，扎实高效。
　　在阅读教学中，王筠主张让学生自己动口、动手、动脑，以提高阅读能力。首先，倡导精读强记法。即将好文章抄下，“录讫，乃朗诵十余遍，黏之壁间”，每天诵读几段，“务期精熟，一字不遗”，随收随补，岁无旷日，一年间可得三千段。王筠称此法比起那些“务为泛览者，略得影响而止”的阅读方法，可收“约取实得”的效果。
　　其次，倡导“圈我抹我”法。即要求学生“一有所见，即写之书眉，以便他日涂改”，“篇篇皆使学生圈之抹之，乃是切实功夫”。否则，读过的书一干二净，可知是没有用过心思的。每当学生有了新的认识，便会圈其所抹，抹其所圈。这一变化现象，反映的不是“圈他抹他”，乃是“圈我抹我”。实际上学生正是在这不断自我否定的过程中，更新认识，走向成熟。
　　最能体现学生主动学习精神的，是王筠主张读思结合。只有学生经过思考，理解了所读内容，才会感到有益有趣。他要求学生在阅读时要思考题目的含义，命意及其与文章的关系，“先看其题，无不解也”，“及看其文，知我所解者非也”，通过反复诵读，纠正乍看似乎明白，读时不够理解的偏差，最终能够领悟其“制局命意之所在”。教师讲书，必须以学生理解为旨归，他批评那种只是“出之我之口，便算了事”的做法。学生背书，也必须口诵心惟，“若只是从唇边过，便不济事”。
　　为了促进读思结合，王筠主张教师“为弟子讲授，必时时诘问之，令其善疑，诱以审问”。如这里与某章说法不一致，“师令退思之而复讲…！”，“如是者，每日必有之”。学生退下思索后，或由教师起讲，或由学生复讲，总是通过师生共同思考来完成的。他还提倡学生通过发现问题。每日早饭后，让学生于陇畔畦间，“各自理会去”，回来后再在一起，“各道其所理者，何经何文，有何疑义”，尔后，“先生解说之”。这样有读有议、有疑有解的教学活动，体现了读思结合的良好学风。
　　在作文教学中，王筠更注意发挥学生的积极性和创造性。为了充分发挥学生作文的积极性，涵养学生的作文兴趣，他提出了“以放为主”的指导原则和“以圈为主”的批改原则。“以放为主”即指导学生作诗作文要多写多练，内容和形式都不受约束。“以圈为主”即批改学生作文时，要多用嘉赞性的圈号予以鼓励，只是于虚字不顺的地方，“少改易之”。王筠认为，学生的作文是在“屡次脱换”中不断“自化”的，教师不可一味督责，只要善于引导，“则文境必大进”。在作文命题方面，王筠敢于冲破从经籍中出题、代圣人立言的藩篱，提出合乎科学的见解。他赞成“题目皆可自撰”，不必强由教师出题：“以目前所遇之事为题”，让学生写自己最熟悉的生活；写咏史诗，“所读之书，无往非题矣”，更便于读写结合。在学习范文时，不能受范文的框制，“窘束于规矩之中”，而要穷思毕精，有所创新，“驰骋于规矩之中”。最难能可贵的是，作者还强调口头作文。他介绍别人的经验：拟题目若干道，制成题签，放到书筒内，每日食后，让学生从筒内抽出十签，人人当众“讲说思维，令有条贯”。经过一番有理有据、有条有序的口头练习，“逮作文时，遂可不劳余力”。这种让学生“吾口说吾心、吾手写吾口”的做法，可以使学生真正成为作文的主动者。
　　　　　　四、学生是人，就要发挥语文育人的综合性
　　《教童子法》是研究语文蒙学教育的专着，但由于确立了“学生是人”这一教育观念，作者并没有把研究的目光停留在一般的语文教育问题上，而是更深一层地探讨语文教育要培养什么样人才的问题。王筠提出了培养理想人才的标准——“功名、学问、德行”三者并重，并且认为蒙学语文教育具有全面综合育人的条件，应该努力达到这个标准。
　　王筠把培养目标分为三个等第。《教童子法》开宗明义提出：“不敢留子弟为圣贤，亦当望子弟为鼎甲。”这里把圣德贤行视为人生最高境界，作为教育的最高目标。取得功名、仕进做官是封建社会读书人人人向往并拼力奋斗的最大理想，自然应成为教育力求实现的期望目标。但王筠认为功名必须以学问为前提，“凡功名无论大小，得之必学业长进”，“学问既深，坐待功名，进固可战，退有可守”。所以他非常注重教师的善教和学生的善学，以“能使子弟作博学”。他告诫学生“不可痴思功名”，他反对把时文排律作为门砖，“骗得功名到手”。从这个意义上来说，“望子弟为鼎甲”的目标对语文教育又有极大的促进作用。
　　同时，王筠清醒地认识到，蒙学教育毕竟是基础教育，多数儿童并无接受大学教育进而取得功名的可能，因此，教他们掌握最实用的知识，掌握日常最必需的读写能力，学以致用，这应是蒙学教育最基本的目标。如果无视这一特点，单纯追求功名，不务实学，“时文排律之外，一切不学”，一旦功名不成，“则所学者无可以自娱，无可以教子，不能使乡里称善人，士友称博学”，那就成了于社会百无一用的“废才”。就这一点来看，王筠确实是非常开明而务实的。
　　为了使学生全面发展，王筠针对当时重智轻德、以名代德的不良风气，特别强调德育的重要。他痛斥“以功名为学问，几几并以为德行”的欺世哲学，他反对写内容于“身心性命、国计民生，全没交涉”的文章，他呼吁学童家长要做到“应对进退，事事教之；孝悌忠信，时时教之”，他要求学校教者“讲书时，常为之提倡正史中此等事，使之印证”。就连习字训练，他也告诫学童不要仿照有奴颜媚骨的王右丞和赵孟ｆǔ＠①的法书，发出“何家不可学，而必学降人乎”的正义愤慨。不难看出，王筠是要把学生培养成真正的“人”。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（责任编辑　曾祥芹）
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河南师范大学学报：哲社版新乡94-96G31中学语文教学傅炳熙19961996 作者：河南师范大学学报：哲社版新乡94-96G31中学语文教学傅炳熙19961996

网载 2013-09-10 20:49:09

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