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　　［中图分类号］G63 ［文献标识码］B ［文章编号］0457-6241(2007)02-0026-03
　　在新课程改革与实施的过程中，我们特别强调生成性教学的意义，所谓生成性教学，指的是在课堂上随着教师与学生、学生与学生之间的互动、对话和思想碰撞而现时生成在教师原教学设计中所没有预见到的新问题、新情境，根据教师的不同处理而呈现出不同教学内容和价值观的教学活动过程。生成性教学使课堂教学处于一种动态变化中，能够更深度地激发学生的意识和满足学生探究的欲望，培植学生的自主学习能力，实现课堂教学的灵动与鲜活，提升课堂生态文化的水平和品质，体现“以学生发展为本”的理念以及对学生学习价值观的高度关注。但在实际的教学实施中却存在一些误区，应该引起我们足够的重视。下面就以一篇案例——“文艺复兴时期的自然科学”为例来谈谈这些误区。
　　教学案例：
　　这是一节市级公开课，课题是“文艺复兴”。当老师讲到“文艺复兴时期的科学”一目中“伽利略发明天文望远镜证实了哥白尼‘太阳中心说’的正确性”的内容时，有一位学生站起来问道：“老师，当时的望远镜是什么样子的？它怎么能证实‘太阳中心说’的正确性呢？现在看来‘太阳中心说’也是不正确的，那么是否可以认为这个望远镜是对人们认识的一种误导呢？”紧接着，又有几个同学相继站起来询问类似的问题。看得出，这是教师所始料不及的，更是他所期望的，该教师的神情为之一振，立即将这些问题作为课堂“生成”学习的有效“情境”，将学生分成几个学习小组围绕着“伽利略发明的望远镜与现在的天文望远镜对比有什么特点？”“这个望远镜的构造怎样？”“另外，伽利略发现的落体定律和抛物体运动的理论在人类发展史上起到了什么作用？”等几个问题上网查询相关的材料，并进行讨论，交流……整个课堂教学在热热闹闹地进行着，有查阅资料的，有讨论的，有拿橡皮、铅笔做“道具”演示落体运动规律的，还有几个淘气的学生把书本卷成了“圆筒”充当“望远镜”左顾右盼……该教师也显得很兴奋，时不时地走到学生中间参与小组讨论。临近下课的时候，该教师还“神采飞扬”地要求学生课后寻找材料去模拟仿造出一个望远镜来，一周后进行展评。在课后评议中，该教师还一直沉浸在这个教学生成的“喜悦”氛围中，认为这种做法“是生成学习内容的有效手段”“有利于培养学生自主学习和交流以及动手实践的能力”，就是对新课程中关于“生成性”教学理念的充分体现和落实。
　　从上述案例中，我们可以看出执教者在教学生成性的问题上陷入了误区：
　　误区一：“非预设性”，即背离了教学目标的约束而进行“随意性的生成”。
　　现在学术界和中学教育界讨论比较激烈的一个焦点问题就是课堂教学中“生成”与“预设”的关系问题。一谈到“生成”，总有人把它与“预设”对立起来理解，其实，二者并不矛盾，教学“生成”应该是在对教学目标和内容进行精心“预设”情况下的生成，是在严格遵守课程和教学目标要求下的“相机生成”，也就是说，有效的“生成”应该是在教学实施的过程中为了更好地落实和体现“预设”的教学目标而进行的生成，核心功能在于更好地服务于“教学目标”，尽管这是一种无法预知的生成，但却不是没有方向和目标的随意性生成，本质是“有计划”中的即时性变化，要受到计划和预设的约束，那种“教师跟着学生走，学生跟着感觉走”的盲目性教学是无效的教学。在上述案例中，该教师明显地违反了这个“忠实性”的原则。关于“伽利略发明天文望远镜证实了哥白尼‘太阳中心说’的正确性”问题，对于这个望远镜是怎样的构造、又是怎样验证“太阳中心说”的正确性等问题都不是本节课的教学目标，在历史课堂上要求学生分析“伽利略发现的落体定律和抛物体运动的理论在人类发展史上起到了什么作用”更是滑稽之至！教材中呈现伽利略发明天文望远镜这个知识点的目的是为了阐释、理解“文艺复兴引发了欧洲自然科学的进步、伽利略发明的天文望远镜通过证实哥白尼‘太阳中心说’的正确性促进了人们的思想从宗教统治下解放出来”这一教学目标的，教师应该利用这个知识点来实现这个目标，但该教师却将历史课堂教学演变成了纯粹物理课的讨论和实验活动。这种错误的“生成”必将导致教学目标的迷失和课堂的失控，最终也必将沦为“无成”。课堂教学是需要注重动态生成的，但却不能随便地乱生成。
　　误区二：“唯成果论”，即大凡“生成性学习”都必须产生出结果。
　　在上述案例中，教师要求学生在课后搜集材料制作出一架望远镜来，并“进行展评”（作为评定学生“生成学习”成果的依据），可以明显地看出，教师进行生成教学的终极目的是在追求一种“成果”。姑且不谈制作望远镜本身是否有意义，仅就追求“结果”的做法就值得商榷。我们经常见到这样的情况：在研究性学习或生成性学习之后，教师总是要求学生写出“一篇有自己见解的小论文”或类似的成果，似乎只有这样，“生成性的学习”才是完美的。其实，这是一种错误的理解。笔者认为，在中学阶段，囿于学生知识结构、年龄特点和学习资源、目标、任务等方面的制约，还不能要求他们像大学生或研究生那样研究出自己的成果，这也是不现实的，中学生的主要任务还是学习间接经验，为将来的深造奠定基础。这并不是反对中学生的“生成性学习”和“研究性学习”，相反，“生成性学习”还是学生更有效地获得知识和进一步学习本领的有效途径，能够弥补接受性学习的不足，对于学生的终身发展起到奠基的作用，因此，应该得到倡导。问题的关键是我们要提倡什么？是提倡一种“生成性学习”的意识与方法？还是提倡“生成性学习”的创生性成果？我认为应该是前者，我们中学的生成性学习所重视的应该是过程而不是结果。只要让学生能够形成一种在接受间接经验过程中的一种应激和即时性地获得学习的本领和意识就可以了，根本没有必要非产生出成果不可，换言之，不一定苛求学生一定要写出一篇论文或者制作出一件新产品，这不是我们中学教学的任务。如上述案例中，教师只要学生知道怎样进行自主性学习、获得相关知识信息就可以了，生成性学习的任务也就完成了，而要求学生制作出一架望远镜没有什么实际的意义。
　　误区三：“虚假性”，即在没有生成价值和情境下的牵强性生成。
　　这是从是否具有生成性意义和价值以及是否应该进行教学生成的角度来说的。时下流行一种“伪生成”的做法：课堂教学中只要有学生提出与教学内容“相左”的看法或者出现超出教学设计的内容和问题时，教师就认为这是进行生成性教学的“有效情境”，马上调整教学方向和内容，将学生引向围绕这个所谓的“新素材”进行讨论、学习。其实，这是一种错误的看法。生成性教学应该是在课堂教学中出现了有实际意义和学习价值的“新情境”的时候进行的生成，并不是任何情况下的情境都具有生成的价值。衡量是否有生成性价值的标准就是这种生成能否促进学生学习能力的提高和学习方法的改善、能否提升学生的良好思维品质和情感体验、能否有效地落实教学目标、促进学生的和谐发展等，如果只图一时的“热闹”，追求一种“形式”，就是没有实质意义的低层次生成或“伪生成”了。如上述案例中，当有学生提出“伽利略制造的望远镜是什么构造”的时候，教师就不应该放弃原有的教学设计路径和策略改由学生讨论这个没有实际价值的问题（这个问题不是本节课的目标），而是应该制止学生的进一步讨论或者让对这个问题感兴趣的同学课后自行查阅资料学习。因此，我们应该消除一种“误解”：学生在课堂上提出的问题都可以作为生成性学习的资源和情境，而是首先要分清这个问题情境的价值意义，如果一味地进行所谓的“生成”，就难免滑入“形式主义”的泥潭，令人产生矫揉造作之嫌。同时，虚假性的生成造成的最大危害是影响了学生的学习，转移了他们正常学习的视线，客观上引导他们滋生了课堂学习的错误动机。在生成性学习的问题上，还是应该多提倡些“务实主义”、少些“虚无主义”的作风。
　　误区四：“去情感性”，即在教学过程中只注重学生知识和能力的生成而忽视情感、态度和价值观的生成。
　　这是受传统应试教育影响的结果，是我们历史教学的悲哀。历史教育的主要功能应该是对学生进行思想的濡化教育，使他们的情感和价值观体验得到提升，《历史课程标准（试行）》中也明确了这一点。生成性教学是实现这个目标的重要途径之一。这就要求我们在课堂教学中一方面要关注教学内容和学生学习能力的生成，另一方面也要重视学生情感、态度和价值观的生成。但现在的生成性教学却普遍地忽视了这一点，笔者听过一些有关课堂教学生成的课，但无一例外地，这些课都没有出现过学生情感、价值观的生成。这并不是说我们的教学生成情境是不利于情感生成的，而是由于我们在生成的意识上对情感的关注过于淡薄所致。如上述案例，当学生提出问题时，执教者就马上将学生的注意力转移到对新知识的学习和掌握上来了，却没有能够很好地利用这个情境实现学生情感的生成。其实，当学生问“伽利略制造的望远镜的构造怎样？”的时候，教师完全可以让学生讨论“我们从伽利略制造望远镜的问题上体验到了一种什么样的科学精神？结合布鲁诺、培根的事迹分析这种精神在当时引起了怎样的震动？”一方面激起学生查阅资料、展开讨论的积极性，另一方面使学生在掌握知识的同时提升思想品质，体验伽利略和布鲁诺的那种为坚持科学和真理而不懈追求、敢于献身的精神。新课程下历史教学的终极目标定位于实现历史学科所特有的教育性功能，在历史课堂的生成性教学中应该更多地考虑这个宗旨。
　　误区五：“生成主体的单一性”，即只注重学生作为主体的生成，而忽视了教师在课堂教学生成中的主体性地位。
　　生成性学习强调的是在课堂上现时生成出在教师原教学设计中所没有预见到的“新问题”、“新情境”，“新情境”和“新问题”就是课堂教学生成的媒介和“平台”。这个“平台”的出现既可能是学生个体思想碰撞的结果，也可能是教师与学生之间、学生与学生之间的“对话”“互动”，甚至是教师个体活动的主观创设。所以，产生课堂生成性教学“情境”的主体应该是多重的。但在生成性的教学中似乎存在“误解”：学生是唯一的主体，只有在学生主动提出问题的时候才能进行教学生成，而忽视了教师在生成性教学情境创设中的主体性地位和作用。其实，教师完全可以在教学过程中积极捕捉课堂互动情境变动的契机以主体性的地位应激、即时性地提出生成性的问题，甚至还可以在课前教学设计时有意识地创设可生成性的情境，实现教学生成的广泛开展。如上述案例中，在学生询问“伽利略制造的望远镜的构造怎样？”时，教师完全可以抓住这个契机，转移话题，创设情境，反问学生“我们是否可以思考：伽利略为什么能够制造出天文望远镜？这个望远镜在当时的思想界起到了什么影响？”等；在讲到培根的思想时，教师不妨要求学生思考、讨论“培根的名言‘知识就是力量’给了我们什么启示？”尽管这些问题都不在教学内容和目标的范围内，但却是对教学目标的深化，属于学生生成性学习的内容，这些生成性的内容和学习情境都是执教者主动提出和创设的，对学生的生成性学习能起到重要的铺垫作用。在课堂教学生成性的问题上，教师不要袖手旁观，更不要被动地期待生成性学习情境的出现，而要主动地融入学生的学习中，以主体性的地位对学习过程进行积极地创生。
　　综上所述，在课堂教学中为了提升生成性教学的品质，我们应该遵循忠实性（忠实于教学目标和教学设计的约束）、观念性（生成性学习的思想、意识永远比结果重要）、真实性（摈弃那些没有价值和意义的生成）、多维性（知识、能力、情感的多维生成）、全员性（教师和学生都是生成性学习情境的主体创设者）等原则。
历史教学津26～28G32中学历史、地理教与学王生20072007
生成教学/误区/新课程
王生(1967-)，男，黑龙江省望奎县人，历史学科教学论硕士，江苏省镇江一中高级教师。江苏 镇江 212003
作者：历史教学津26～28G32中学历史、地理教与学王生20072007
生成教学/误区/新课程

网载 2013-09-10 20:50:29

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