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中国少数民族儿童心理与教育研究综述
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中国是一个具有悠久历史的多民族国家。除汉族外，共有５５个少数民族，人口约１亿。他们以大分散、小聚居的形式居住在全国各地，尤西南、西北、东北为多。其中，许多典型的少数民族聚居区又多集中于边远地区或山区。而生活于这类地区的人们，由于历史及环境等原因，文化传统与外族有较大差异，经济发展缓慢，教育水平不高。因此，振兴这些地区的教育，是改变现状、提高少数民族生活水平的一项基础工程，民族教育发展与否，直接关系到中国的繁荣、稳定。
随着我国教育事业的发展，民族教育也日益引起社会各界的关注，如何在现有财力、物力的基础上迅速有效地实施民族教育成为有关各界所共同关心的问题。众所周知，教育是一项庞大、复杂又要求有高度科学性的社会事业，它是人类培养下一代的社会实践。在学校中，青少年主要以学习为主，同时也参加一些相应的社会活动，他们在这些活动中，通过感知、思维和行动接受教育措施的影响，形成自己的世界观与人生观。由于文化背景不同，各个学生的学习动机、兴趣、情感及个性特点各有差别，这一点在以不同民族学生为教育对象的民族教育中显得更为突出。因此，以民族学生为教育对象的民族教育，兼具有教育科学与民族科学的双重性质。除了具有普通教育的特点外，还要求遵循自身的一些特殊规律。它需要针对民族青少年的心理特点，选择一些特殊的教育方法与策略。民族心理的研究是民族教育发展的重要基础。它通过研究教育者与受教育者心理发展的相互关系，研究受教育者在教育影响下的心理过程、个性品质的形成以及掌握知识技能的规律，对于民族教育效率的提高与教育目标的实现均有重要的意义。
建国以来，尽管民族教育事业有了较大发展，但迄今为止，对民族心理领域的教育理论的开发仍很不够。从事民族心理方面的科研队伍亦不强大，绝大多数工作者往往以一般心理学理论套上民族学的外衣，作些表面性的测试报告或经验总结，理论深度不够，对民族文化本身以及对处在多元化文化背景中发展起来的民族心理差异认识不足。
在中国这样一个多民族国家中，与主流民族存在一定文化差异、经济相对落后的少数民族个体，如何正确认识本民族文化与主流文化，如何正确处理民族间的关系，如何在吸收外来先进文化的同时又能发扬本民族的传统文化，把握机遇，迅速改变本民族的落后面貌，避免陷于固步自封的困境等等，是少数民族共同面临的现实问题。只有一个具有良好的民族自我认同意识，并能在此基础上形成积极的国家认同与全球认同的民族群体，才能充分进入主流社会，并利用外界的一切先进技术与机遇改善自身的不利环境，发展本族文化与经济；在与外族的稳定关系中共同维持国家的安定、繁荣。教育，特别是学校正规教育，作为民族青少年成长的一个重要阶段，通过把握青少年已有的心理特点，以正规教育加以引导，是建立良好的与多元文化社会相适应的民族认同的最佳时期，也是帮助各民族青少年打破民族融阂、相互交流、彼此接纳的主要方式。致力于澄清教育对象的民族心理特质，尤其是民族心理差异的产生及其根源的研究乃是实现这一目标的前提。
在本文，我们将就民族心理与教育的研究现状及实践做些初步探讨。
一、少数民族心理学研究历史及现状
心理学是研究人的心理现象的科学。它的研究任务在于揭示心理现象的本质，阐明心理活动的规律。民族心理学是民族学与心理学的交叉学科，它建立在普遍心理学与社会心理学理论基础之上，以心理学理论为指导，以社会学、人类学、民族学的材料为参照，其研究对象是各民族生活中的各种民族心理现象，包括民族群体的共同心理特点和个体在民族团体制约下所特有的心理现象，其研究任务是在理论上探索各民族群体心理与个体心理发展的客观规律。
（一）西方民族心理学发展史
心理学成为一门科学，可上朔至德国心理学家冯特（w.wundt）于１８７９年建立世界上第一个心理学实验室。在此之前，人们对心理学的探索主要在哲学领域中进行，心理学的研究方法多为思辩式的，研究成果多为描述性，不成其为科学。冯特在实验研究的基础上，使心理学作为一门独立的学科。从１９００年到１９２０年间，冯特着出了十卷本《民族心理学》，开始了民族心理的最初研究。
在《民族心理学》一书中，“民族”被定义为种族共同体。冯特认为民族心理是社会因素的结果，研究民族心理的方法多用观察法，注意研究神话、风俗、语言，因为这些因素共同构成了民族团体的心理结构，通过它们可以揭示一个民族的心理气质。
继冯特之后，着名哲学家弗洛伊德出版了《图腾与禁忌》、《摩西与一神教》这两本有关民族心理研究的巨着。他利用自己长期的临床观察，从治疗心理疾病中摸索出经验，主张以精神分析来研究民族心理，形成一种独特的民族心理研究理论。
在１９世纪的德国，还有一些如哲学家赫尔巴特（Herbart）及其学生、拉查拉斯（Lezaras）、石坦达尔（Steinthal）、威兹（Waltz）等人，也对民族心理学做过探索。
２０世纪初，功能学派心理学在美国兴起，其创始人马林诺夫斯基（B.K.M-alirow ski）受弗洛伊德学说的影响，主张从人的心理需要出发来研究民族群体的行为与文化，用心理分析来解释文化现象。但随着行为主义学派心理学的壮大，越来越多的心理学家更为重视社会行为的习得及环境因素对心理影响的作用，并开始用实验法去研究不同民族的心理差异，从文化角度去解释个人行为及人格形成。
３０年代，第一本《种族心理学》问世，作者高尔斯将人的心理看作遗传与环境刺激共同作用下的产物，并证明，种族间存在差异与否应通过科学测量加以确定，心理差异存在的原因在于文化、教育及风俗传统的影响而不在于遗传。与此同时，本尼迪克特（R.Benecict）、米德（M.Meed）等人类学家，将心理学与人类学研究相结合，探索文化与人格、文化与民族性之间的关系，出版有许多着作，文化日益成为民族心理学研究中不可忽略的区域。以着重探讨文化与人格的相互关系的新文化与人格学派也随之在美国出现，并发展为心理人类学。
１９５４年，约翰·怀亭（J.W.M.Whiting）等心理学家开始尝试着进行跨文化的心理学研究。至６０年代，跨文化心理学应运而生，民族心理学研究进入一个崭新的领域。
跨文化心理学在西方心理学界被誉为最有希望、最有意义的新兴学科。它对两种或两种以上的不同文化背景中个体或群体心理特征进行比较研究，以揭示不同文化背景中人类行为与心理的普遍性与差异性，对于建立科学的心理学理论，解释普遍的人类行为具有极高的理论意义。它可以通过各种不同文化背景中人类行为发展的比较来证实或修正原来单一文化背景中建立起来的心理学理论，以证明不同的文化结构是否影响到不同的社会行为，一种文化“法则”能否适用于另一种文化。跨文化心理学不仅要求心理学研究从实验室走向自然真实的社会生活背景，更要求心理学家跨出欧美国家和西方文化的限制，使心理学研究走向全世界和全人类。这种研究有利于消除民族中心主义和狭隘的民族偏见，有助于降低社会的文化局限性与文化盲目性，帮助人们适应高速变化的社会和新的生活挑战。
值得注意的是，我们不能把跨文化心理简单等同于民族心理学。因为“文化群体”与“民族群体”概念是有区别的。民族并不对应于文化。由于各民族发展与演化历史的不同，以及各民族文化之间交往、渗透、融合程度不同，既可能存在着两个或多个民族共同享有统一的、相似的文化现象，又可能存在着一个民族成员间由于居住地域、生活空间不同而具有显着的文化差异。在一个国家中，不同民族的成员在共享主体文化的同时，还会拥有形态各异的亚文化。但不可否认，文化首先是一种群体文化，而民族心理的形成，主要是由于特殊文化背景影响的结果。在这种情况下，跨文化心理学的理论同样适用于民族心理学。在民族心理学研究中，跨文化心理学的许多研究方法与成果，值得民族心理学借鉴。
（二）中国民族心理学研究历史及现状
美国着名的心理学家推蒂斯（triaddis）曾明确表示：“在得到中国的资料之前，心理学不能成为一门普遍有效的科学”［①ａ］。同样，如果不深入探索中国各少数民族的心理发展规律，中国的心理学研究也不可能成为一门健全的科学。
中国自古便有许多学者曾对人的心理提出一些思想观点，但心理学作为一门独立的科学在中国出现，则是在明末清初西方近代科学知识传入之后。１９１７年陈大齐教授在北大建立中国第一个心理学实验室；１９１９年，他于《北大月刊》一卷二期上发表《民族心理学之意义》一文。此后，童润之于１９２８年发表有《论民族意识》、梁乙真于１９４２年发表《社会心理学上的文化观点》等文章。这一时期，还有张公表译赖明《民族进化的心理定律》及陈德荣译皮斯伯利《民族心理学与国际主义》等作品。但总的来说，在中国这一阶段民族心理的研究还十分薄弱。
建国后，由于历史原因，１９４９年至１９７９年间，民族心理研究领域几乎一片空白。１９７９年后开始有所发展，一批从事民族教育的工作者兼涉民族心理研究工作。这批人具有丰富的实践经验，但专业训练与理论素养的不足制约了研究成果的理论深度。
真正意义上的民族心理，尤其是跨文化心理的科学实验研究，是最近几年开始发展起来的。全国各地涌现出一批中、青年学者，他们在前人研究的基础上，借鉴西方先进理论与研究方法，全力探索中国民族心理的奥秘。
这些研究成果主要有以下几个方面：
１、理论研究
出版的书籍主要有《民族心理与民族意识》（熊锡元），《民族社会心理学：民族文化与民族心理》（吴江霖）、《民族心理学》、（孙玉兰、徐玉良）及马尔塞拉（Marsella）《跨文化心理学》等译着。
主要文章有：《民族心理论》（周星１９９１）、《论民族心理学的研究对象》（胡礼遇１９８６）、《论跨文化发展心理学》（王亚同１９９１）等。
另有一些论述散见于民族学、心理学的部分专着中。
民族心理的理论研究主要集中于探讨民族心理研究对象、研究范畴、概念界定、调查方法及发展前景等问题。研究内容涉及广泛，注重结合心理学、民族学、社会学领域的研究理论与相关成果。不足之处是对民族心理某些定义的外延与内涵理解尚存在分歧，还未形成较统一的认识。例如，仅民族共同心理素质这一重要概念，学术界便存在各种不同的理解与定义，仅《民族社会心理学：民族文化与民族心理》与《试论我国民族心理研究》二文所总结出来的定义便有十多种，这些众说纷纭的观点可归结为以下三类：
第一、从文化角度定义民族心理素质，认为民族心理的特征“是一个民族的社会经济、历史传统、生活方式以及地理环境的特点在该民族精神面貌上的反映……一个民族，通过它的语言、文学艺术（包括它的各种表现形式，以及建筑风格与手工艺等）、社会风尚、生活习俗、宗教信仰、以及对祖国和人民的热爱、对乡土的眷恋，表现出自己的爱好、兴趣、能力、气质、性格、情操、审美观和民族意识与自豪感。”［①ｂ］因此其研究对象应注重于民族文化的各种现象。
第二、从心理现象来阐述民族心理素质，认为民族共同心理素质就是民族共同的心理特点。主要寓于民族心理结构的心理过程和个性心理特征之中，换句话说，民族心理素质就是由民族情感、意志、性格、气质及民族自我意识等诸种要素构成。一个民族在情感、意志、性格等方面的特点，就组成该民族心理素质上的特征。［②ｂ］
第三、以民族自我意识来解释民族心理素质，认为民族共同心理素质应以民族自我意识来代替。民族自我意识是指一个民族的成员有意识显示出来的民族自识性。［③ｂ］
另外，也有不少定义综合了以上的两种或三种说法，如认为民族共同心理素质的内容应包括表现在民族文化上的民族特点与主要表现为民族自我意识和民族情感。［④ｂ］
不难发现，广大学者对民族心理某些概念的外延与内涵在理解上仍存在分歧。对于民族心理是否等同于民族共同心理素质，民族精神、民族意识、民族认同等概念之间应如何加以科学的定义与区别，它们与民族心理存在什么样的关系，是否可以相互等同等问题，需要作进一步探讨。其次，关于民族文化与民族心理的关系问题，研究者在充分肯定文化、风俗等客观事物与心理现象的互动关系之余，应该分清主次。虽然文化现象与人的心理活动密切相关，它们的产生需要依存于一定的历史条件，是人们群体心理活动的产物，但它们分别属于文学艺术、宗教、历史等学科的研究范围。我们可以通过作业分析以及文献资料研究等方法，从这些心理活动的产物中反导其心理根源，推测创造这些产物所具有的心理活动规律与特点。民族心理学与其它社会科学有部分共同的研究内容，但心理学研究应有自己的作为一门独立学科的特定研究对象。
在这里，我们建议将民族心理的研究对象划分为民族的个体心理与群体心理两个层次。其中群体心理指一个民族共同的心理现象，它往往表现于族际关系的存在在民族心理上的反应以及该群体内部社会生活在人们心理上的共同反应；个体心理是一个民族成员在团体的制约下所表现出来的心理现象。民族个体心理除具有一些民族共同心理特点外，又有个人的特殊性，它可以表现在个体的意识特征、情感特征、个性倾向与认知特征上。离开群体心理的影响，个体心理无法形成；离开个体心理，群体心理也无法存在。
２、个案研究
近几年民族心理学的个案研究成果较多。尤其是认知领域的跨文化比较研究，引起了国内外同行的注意。这方面的研究主要涉及儿童的思维特征、概念形成、学习能力、智力发展等内容，研究目的在于比较不同文化背景下民族儿童认知结构及特点、认知规律及发展、存在的差异及原因等。主要文章有：“儿童认知的跨文化研究”（左梦兰１９８３）、“７—１１岁汉族、傣族、景颇族儿童概念数学思维能力发展差异性的研究”（左梦兰、魏ｃｈǎｎｇ＠①１９８８）、“藏汉儿童数学思维能力发展差异性的研究”（孙名符、吕世虎、王仲春１９９１）、“８—１２岁汉族和裕固族儿童创造力发展的比较研究”（王树秀１９９２）、“９—１２岁蒙汉儿童类比推理能力发展的跨文化比较研究”（杨伊生１９９２）。
在这些个案研究中，民族儿童数学认知能力的发展受到广泛重视。因为数学是研究客观世界数量关系空间形式的科学，它的概括性、抽象性和逻辑性都很强。学生要掌握数学的概念、法则和定理，必须通过自己一系列复杂的思维过程，应用所得概念进行符合逻辑的判断、推理。所以，学习数学要求具有一定的抽象逻辑思维能力，同时，在学习数学知识的过程中，抽象思维能力也会得到相应的锻炼和发展。如一项对甘肃甘南藏族自治州和临夏回族自治州的汉、藏、回族中小学生的数学思维能力测查发现：藏族学生的抽象逻辑思维能力要明显晚于汉族与回族学生。［①ｃ］而另一项对青海黄南藏族自治州同仁地区５—１１岁藏汉学生长度概念的稳定性研究也发现，５—１０年龄组测验成绩上藏族儿童与汉族儿童无明显差异，１１岁组却差异显着，１０岁以后正是儿童抽象逻辑性思维高速发展阶段。［②ｃ］
近几年在颜色认知研究方面也有初步发展。主要开展了各族儿童的颜色辨别、颜色命名、颜色爱好等方面的比较研究，从中探讨不同地区、不同民族儿童的颜色知觉与颜色爱好的年龄特点及发展规律。林仲贤、张增慧等人在这方面的研究较多。写有《我国汉、蒙、壮、维族儿童颜色命名能力发展比较研究》、《朝鲜族与汉族４—６岁幼儿颜色爱好异同的初步研究》等文章。
儿童言语发展与道德品质形成研究也是民族心理个案研究的一个主要方面。言语发展研究主要通过民族儿童对语言的理解、使用以及口语与书面语的转换能力以及双语教学等方面的调查，探讨不同民族语言对思维发展的作用，以及不同民族儿童学习语言的年龄特点，为母语和第二语言教学提供科学依据。文章有：“汉、藏、东乡、保安、裕固、哈萨克族６—９岁儿童语义理解的比研究”（赵鸣九、万明钢１９８７）、“双语教学心理依据新探”（廖斌１９９３）等。
道德品质研究主要着重于分析儿童及青少年道德判断与道德观念的发展，探索人格心理的民族差异以及形成这种差异的原因。文章有：“汉族与少数民族儿童道德发展的比较研究”（顾海根，岑国枝、李伯黍，１９８７）、“我国三个民族青少年学生价值取向调查报告”（赵志毅、陈社育、刘红云１９９３）。
民族心理学的个案研究以跨文化比较研究为主，有三种主要方式：不同民族间的比较研究；汉族与少数民族的比较研究；不同地区同一民族间的比较研究。研究采用了观察法、访谈法、测量法与调查法等，各种方法相辅相承，并根据民族地区的实际情况，因地制宜、合理采用，以便在比较差异的同时，能进一步探究形成差异的原因；被试的选择大多集中于４—１５岁这一年龄段的儿童，并按地区、年龄等进行分组，以增加各种因素之间的可比性。为提高实验结果的客观性与准确性，作者还注意到在测试卷上针对不同民族的学生使用最为合适的语言、文字，以避免不必要的干扰。
许多的调查结果发现：文化差异是影响民族儿童心理差异的主要因素，提出民族教育的发展是改变这种差异的最佳途径。教育领域越来越受到民族心理学研究者的关注。但不尽人意的是，在探究文化因素与民族心理差异的关系问题上，深度不够，大部分只停留于浅表性的调查与假说性的结论上，缺乏深入的理论探讨与科学论证，还未能从思维模式、认知结构来探求二者之间的必然联系。
个案研究的广泛开展弥补了宏观的思辩研究的不足，并为科学理论的发展提供了实验论证的场所。实践与理论相互补充，并驾齐驱，正是民族心理学研究的特色所在，而学校则正是将心理研究成果付诸实践的最佳实验室。
二、文化是导致民族心理差异的主要原因
甘肃兰州、肃南８—１２岁汉族与裕固族儿童发散性思维比较研究的统计结果显示：兰州汉族与肃南汉、裕固族儿童之间的各年龄组差异率为２５％与１６．８％，而同属肃南地区的汉族与裕固族儿童之间的差异率仅为８．３３％。［①ｄ］在其它的个案研究中我们也发现类似的研究结果。是什么因素导致这种差异的存在呢？根据心理学的研究，影响人类的心理发展主要有两种因素：来自内部环境的生物因素，即种族与遗传；来自外部环境的文化因素，即人的生活环境。生活于不同地区的同一民族间所存在的显着差异以及同一地区不同民族间的不显着差异说明了文化因素是导致心理差异的主要原因。这与国外的研究结果是相符合的。
民族文化相异是导致民族心理差异的主要因素，这种因素是复杂的，它涉及家庭环境、文化传统、教育条件、宗教等各个方面。
（一）自然环境
环境差异是构成民族差异的最初动因。在漫长的人类文化与自然界的互动过程中，民族文化逐渐形成，并最终在文化心理中沉淀堆积而成特定的民族心理。我国大部分少数民族生活于老、少、边、山、穷地区，交通不便，不易受到外来文化的影响。长期生活于苦难闭塞空间的人们，群体认同意识非常浓，容易形成民族自大心理或盲目排外思想。这种以民族自我为中心的文化体系使主体的活动范围与信息来源受阻，这类文化背景下成长的儿童习惯于固定的思维模式，并以民族传统或宗教文化来解释一切，不易认识新事物、新知识，抽象思维发展有滞后现象，如一项研究指出，儿童学习数学的过程可归纳为体验——语言——符号——图画四个阶段，儿童思维的发展也伴随这四个阶段循序渐进。长期居住于农牧区的藏民居住分散，交通闭塞，未设立学前机构，“儿童由于学前基本不能接触文字、数学等抽象符号及数和量的知识，缺乏数字活动的体验和表述数学概念的语言、符号，入学后很难进行数学概念的抽象，造成数学学习上的障碍，影响数学思维能力的发展”［②ｄ］。
环境对民族儿童的智力发展也会带来影响。部分生活于牧区的儿童，食物品种单调，主要以馕、奶茶等贫铁食品为主，而铁是儿童智力发育必不可少的元素。缺铁容易引起注意力、记忆力、思维力的调节性障碍。而生活于缺碘山区的儿童，智力发育也会严重受阻。一些研究者通过测试还发现居于高原的健康人的记忆水平从４０岁开始减退，６０岁后明显减退，７０岁后减退更为显着。而居于平原的健康人的记忆水平减退从５０岁开始，６０岁与５０岁记忆力无明显差别，７０岁后才开始明显减退。与平原人相比，高原健康人４０岁后各年龄组记忆水平要低于平原同龄组，尤其表现在短时记忆上。作者认为这可能与高原慢性缺氧的环境有关。［①ｅ］
（二）教育
教育质量低下一直是民族地区一个比较突出的问题。家长文化程度低，缺乏科学育儿知识，无法承担对儿童的学前期教育。家中子女多，由于受经济条件所限，送孩子，尤其是女童上学的愿望不强烈。据调查：新疆哈萨克族、蒙古族、柯尔克孜族城镇儿童的母亲中有４０％—６０％为文盲、半文盲或只有小学文化程度。生育率高，家庭中平均每户人家就有４个小孩。即便迫于义务教育送孩子上学，他们对孩子的期望值也不高，更无力加以家庭辅导。有些民族还受宗教文化影响，推崇宗教教育，对正规的学校教育兴趣不大。［②ｅ］
偏远民族地区存在的普遍问题是学校正规教育质量低下。首先师资文化素质不高，中学毕业教小学，高中毕业教初中的现象以及教学硬件设施不完善，缺教室、缺课桌、缺书本等问题在偏远农村地区较为普遍。其次，教师对民族学生的特殊性认识不足，未能按照民族儿童的智力发展规律因材施教，教材也没有根据学生实际水平加以编写，而是使用全国统编教材。例如在全国范围内藏族学校的教学材料缺乏，尤其是数学教学的参考资料奇缺。一些概念、定理无法适当地转译成藏语。教师的教学活动只能靠自己的理解、发挥进行。这就使处于思维、智力、创造力发展加速期的学生没有得到很好的引导与促进，反而可能随着年龄的增大而拉大了与全国其他地区儿童的学习差距。
（三）语言文字差异
语言心理学家认为，语言学习并不是单纯的语言文字的习得，语言及文字代表的概念、语言文字所形成的个人思维方式、语言或文字所运用的认知结构及事物的分类方式所包含的价值观等，都将随着语言文字的差异而不同，并影响所获文化的方式与内容。国外的一些学者认为“把言语转变为书面文字的不同方式会影响对记忆信息的加工”。换言之，他们主张“不同的书面提出各种认知需要，由此而形成加工策略的不同”。例如，英文是一种曲线书写体系，通过抽象的语音和语义规则把字母和言语连接起来，而中文用的则是象形文字体系，它使读者为获得意义和语音而必须审视空间图形。汉语的象形文字体系开始时可能需要一个空间的或表象的加工方式，而英文的曲线体系或许只需要言语或语义的加工。我国的５５个少数民族中，有５３个民族使用本族语言，有２１个民族有自己的文字，这种众多的语言文字共存的局面，也会导致民族儿童之间的言语学习心理各有不同。［③ｅ］
此外，母语的存在也会对儿童的学习带来客观上的影响。不少民族非常重视母语的学习，但仅掌握母语势必会影响与外族，尤其是主流民族的文化交流，影响孩子对外界文化的信息摄入，抑制儿童好奇心、求知欲的正常发展。此外，实行母语教学的一些民族中小学校，教材虽用本民族文字编写，但内容基本上直译自全国统一的教材，这种教材中的语言情景与学生实际生活相距甚远，加大了儿童在理解、同化、顺应新知识上的困难。而一些汉语中的专用术语、概念在民族语言中未必有相应的词汇，欲准确表述这些术语本身就是一个尚待解决的问题，这也会给民族学生的思维、认知发展带来不利。
（四）传统生活方式差异（人文环境）
传统的生活方式、文化习俗对儿童个性特点、认知发展有显着影响。近年来，国外的一些研究指出：一些民族倾向于相对独立的劳作方式，父母以宽厚的态度抚养孩子，鼓励孩子去探索新事物，孩子容易形成独立自主、自力更生的个性，富有创造力。相反，在需要集体劳作的民族（如农业民族）或强调集体协作的环境中生活的民族，父母倾向于严厉地抚养孩子，强调服从权威。儿童容易缺乏独立性，较驯服、顺从，表现出“他向”的个性倾向。对个人而言，“我向”可能更多地意味着独来独往，缺乏集体意识，向往自由，善于独创性。“他向”可能意味着个人对团体有依赖感、义务感，注重权威，人际关系处理很微妙，较少开拓性等。儿童的这种心理特质在一定程度上反映了所属的民族群体的民族性。还有一些研究者提出了与此相类似的“场依赖型”与“场独立型”两种相反的认知类型理论。属“场独立型”的个体依赖环境提供信息，较多利用外在参照标志。属“场独立型”者则相反。例如，爱斯基摩人常年流动狩猎，教养孩子具有随意性，属场独立型；而西非的Temne人居住稳定，很少四处游荡，教养孩子严格，属于场依赖型。［①ｆ］
我国基诺族五十年代以前还处于原始社会末期的发展阶段，生产方式落后，人们为了获得必需的生活资料，需要联合起来向自然环境作斗争。久而久之，社会中形成一系列维护集体的行为准则，儿童在这种人文环境的影响下，形成了团结互助，服从集体的性格特征。韩忠太等人利用卡特尔１６种人格因素量表对他们的民族性格进行测量，发现基诺族具有较强的耐心和韧性，但同时存在着独立性差、创造力较低、行为被动、有较强从众性等特征，属于“他向”型［②ｆ］。其它学者利用相关方法对５—１２岁藏族儿童进行的此类测试结果发现他们的认知方式较多偏向于场依赖型。［③ｆ］
三、民族心理差异及教育对策
由于民族心理差异源于文化环境而非种族或遗传，我们才有可能并有必要在民族儿童的成长过程中充分发挥教育的能动性，教育只有在符合学生的心理发展规律时，才能实现其目的，民族学生的民族平等也才能得到充分体现。民族学生已有的心理发展水平和特点，是民族教育工作的起点与依据。
在此，我们将针对民族学生的心理发展特点，对学校教育提出初步的看法与建议：
（一）学习心理与民族教育
在学校中，学生的认知心理典型地体现于学生的学习心理。心理学对学习的定义不仅包括学校的学习，而且包括日常生活的学习。但今天我们要讲的学习，主要是狭义上的学习，也就是学生在老师的指导下，在较短的时间内接受人类认识成果、并形成一定的世界观与道德品质，为将来的人生道路确定一个基本的发展方向的活动。
任何种族、任何民族的学生在学习的生理机制上并无区别。条件反射的形成是学习最基本的心理机制，大脑皮层是学习的主要部位，同时学习又依赖于皮下结构、脊髓、感官、肌肉内部外周神经末稍的活动。学习的过程是智力因素与非智力因素共同参与的过程。所谓的智力因素，主要包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力五种；非智力因素包括动机、情感、兴趣、意志与性格等。
１、学习的智力因素差异与教育策略
大量的测试表明，绝大部分民族地区学生在智力因素上存在着所谓的“滞后现象”，即一般发展年龄要迟于城镇学生１—４年。如：康定折多山以西藏族聚居的半农半牧区，藏族儿童智力测验成绩与甘南藏区儿童比较并无明显差异，但二者与甘南临夏汉族同龄儿童相比，则差异显着。这里的藏族儿童智力发展水平一般与汉族相差２—３个年龄段。［①ｇ］云南省的一项５—１５岁各族儿童心理测量也表明，边远民族地区儿童达到“概念守恒”的年龄要晚于昆明的儿童。［②ｇ］另一项对内蒙古９—１２岁蒙汉儿童类比推理能力比较研究发现，呼和浩特市汉族儿童推理能力优于同龄的伊盟东胜地区的蒙古族。［③ｇ］
从各种心理测量与调查报告中，我们总结出以下特点：
①从智力发展总体趋势上看，少数民族儿童与汉族儿童，偏远地区儿童与城镇儿童基本一致或类似。
②由于受文化因素的影响，部分民族长于感知思维与形象思维，而抽象思维水平发展较慢，从具体形象思维向抽象思维过渡期稍晚于发达地区的汉族。
③智力因素上的滞后现象如果在合理的正规教育之下，会随着受教育时间的增多和年龄的增长而趋于消失。民族地区社会经济文化的逐步发展有利于这种滞后程度的减弱。
针对民族智力因素的特点，在教育上我们应注意以下几个方面：
首先，在教学原则上，根据民族学生的实际情况，从教学实践中总结出科学的规律并贯穿于教学工作中，用于指导教学方法、计划、评估的确定。
①注意学生实际水平，调整相应的教学体制。
教师以及学校决策者均需要了解学生已有的心理结构，掌握他们的认知特点与思维水平，确定其思维的已有模式，以此作为制定教学方案、教学考试方式、成绩评估的参照物，使学生自入学始便能够拥有一个适合于自己的学习环境。
从基诺族中小学生对学习兴趣的一项问卷中发现，影响学生对某一学科发生兴趣的主要原因在于学习的难易程度。因此，学校要了解学生在学习过程中的体验就显得非常必要。进一步测量的结果令人担忧：基诺族学生在小学阶段有５２％感到学习困难，１８％人感觉很困难。随着年龄升高，这种现象增多。初中生感到学习困难的人上升到８３％，其中２０％感到很困难，这种状态的不断持续说明了基诺族学生的学习兴趣、自信心正在严重受挫。它迫切要求进行教学内容与体制上的调整。［④ｇ］
②促进学生思维发展。
教师不仅应注意向学生传播知识，更要重视通过教学促进学生思维向较高阶段的发展。苏联心理学家赞可夫主张“提高教学效果、促进一般发展”的教学思想，认为只有在发展上有收获，学生掌握知识才更容易，知识质量才能真正提高。教师应着眼于学生已有的智力状况，确定学生思维发展的不足之处，估计出“最近发展区”，适当增加教学难度与训练程度，督促学生智力全面发展。
其次，在教学方法上，针对学生实际状况，采用多种教学手段。低年级学生抽象思维能力低，可以利用已获得的基本知识来增加对于抽象概念的理解。多利用实物直观和模象直观进行教学，使用各种图片、模型作为教学手段，以补偿言语叙述的抽象性。自然科学的授课亦可利用放大、变形、运动等直观教学技巧。如：在几何中讲述梯形时，教师可向学生例举他们生活中经常接触到的梯形物体，或出示各种形状的梯形体：直角、倒置、高低不一等等，让学生从不同的变形中掌握梯形的高度确定、面积计算。当学生学会一些基本概念、原理之后，理解学习知识的能力也相应进入一个新的阶段，教师便需及时注意让学生把已学的抽象概念运用于实际生活，如要求学生将所学的数学公式运用于日常生活的一些计算中，并进行适当分析。韩忠太等对基诺族儿童进行记忆测量时，曾采用启发训练的方法来帮助儿童采用意义记忆。结果发现，９．５岁以后的儿童，分类启发对其分类记忆促进很大。１１．５岁后的儿童，启发训练不仅能促进儿童对材料采用分类记忆法，还能促进他们进一步找到正确的组合与逻辑关系的记忆法。［①ｈ］诸如此类的种种方法，可以训练学生的思维能力，促进发展。
２、民族学生的非智力因素差异与教育策略
美国心理学家曾对８００名男性进行了３０多年的追踪研究，结果发现最成功与最不成功的人之间在智力上并没有明显的差异，而差距最大的在于最否有自信心、进取心、毅力、不自卑等良好的意志、性格品质。［②ｈ］
这项研究说明了非智力因素对于事业成功的重要性。同样，非智力因素在学业成就上的作用也是不容忽视的。目前，国外主要从三个方面研究非智力因素与学业成就之间的关系：①对某种活动的强烈需要和爱好与取得成就的关系；②对某门学科的积极的学习态度和热情与取得成功的关系；③人的意志、性格与能力发展的关系。众多的研究者发现上述各个方面的二者之间关系密切，特别是学习动机常常直接影响成绩的优劣。
据国内在这一方面的研究分析，我国少数民族学生非智力因素主要表现在以下几个方面：
①学习动机水平较低
学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是社会对学生学习要求在学生头脑中的一种反映，表现为学习的兴趣、愿望、意向等形式，它构成了学生学习活动中最现实、最活跃的心理成分，是非智力因素的主要内容。积极、正确的学习动机，会促使学生主动地学习，在轻松愉快的情绪中迅速地掌握知识与技能，并充分发挥自己的各种能力，反之则会给学生的学业带来不良影响。
一些研究表明我国部分少数民族学生存在学习动机水平较低现象。如对藏族学生的一项调查表明，学生多数认为学习是为了满足老师的要求，成绩不好的原因是自己能力太差，成绩好的原因在于教师教得好等等。学习态度比较被动，克服困难的信心与决心较差。［③ｈ］又如基诺族初中生，最喜欢的课程是语文，对生理、化学、地理、历史等课程兴趣较少，英语则是他们最不喜欢的课程。［④ｈ］这些心理状况必然对学生的学习成绩产生影响。
②学生的价值取向中，对受教育与学知识评价不高。
宗教及传统文化的影响使学生习惯了安于现状，意识不到教育对其今后人生道路的重要性，父母及社会对教育的必然性的认识不足，也对学生产生影响，如傣族儿童认为当学生不如做和尚受人尊敬。［⑤ｈ］改革开放后，商品经济的冲击也使一些家长滋长读书无用论思想，学生缀学打工现象有所增加。
③当现代文化与传统文化相冲突时，加入校园的民族学生由于强烈的文化差异而产生自卑心态或盲目顺从心理。自卑是一种不切实际的自我贬低。在经济、文化相对落后的民族地区成长起来的学生，在与其他地区的学生接触的过程中，容易进行自我贬低，甚至自我封闭，拒绝与外界交往。这应引起学校注意，帮助他们恢复自信，增强成就感。
当然，并不是说所有的民族学生都有以上特征，民族差异的表现是极为复杂的，我们只能就其特殊性做些概括。
对于学习心理的非智力因素，我们需要从教育措施上加以培养与激化。
①注意学校文化的调适
学校文化与家庭文化的不一致，正日益受到社会，尤其是教育界的重视。两种文化的矛盾给儿童带来的心理挫折难以预料。甚至导致学生在校园中的集体暴力行为，如：砸坏学校全部的玻璃窗，卸下所有的自行车零件，以及厌学、欺侮弱小学生等问题的出现。［①ｉ］
美国马尔塞拉（Marsella）向人们介绍了尝试解决这一问题的卡默哈默哈早期教育计划。在檀香山的一个实验性示范学校中，该计划研究者对学校文化进行调整。教师被要求重新塑造自己的角色身分，让夏威夷儿童感受到他（她）的可亲、可敬。教学中，坚持多赞赏少惩罚原则，并针对夏威夷儿童的合群与合作文化倾向，采用群体刺激与奖赏为主等措施。调节后的学校文化既不完全尊从于夏威夷文化，但也不同于美国一般的公立学校，研究者们认为这是学校所需要的第三种文化。这种文化调整的结果带来了夏威夷儿童的学业落后状况的改善。［②ｉ］
另一种可用于解决学校文化与学生原有文化冲突的可行性方法是实施多元文化课程方案。英国教育人类学家杰夫科特（R.Jeffcoate）对此制定了选择课程内容的标准：第一，内容选择需要具有国际性，其观点具有全人类性。第二，所提供的视觉形象、故事及知识要全面地体现文化中的各种文化群体。第三，学生应有机会获得有关种族和文化间异同的真实知识。第四，应客观地介绍各移民和外族文化群体。第五，允许各种民族用自己的语言来解释其文化，表现其自身的归属。多元文化课程的采纳有利于学校充分发挥教育的本性，摆脱某一狭隘文化的垄断，更快促进对学校文化的认可，并乐于接受。［③ｉ］
②培养正确的学习动机，使学生把教师、家长对他提出的学习要求变成自己内在的学习需要，把潜在的学习需要充分发动起来。影响民族学生学习动机的因素主要是来自家庭、社会与学校。而社会要求在许多情况下是通过家庭或学校提出的。家庭的一般舆论，父母对学知识、受教育的态度，父母对孩子学习的期望值都将直接影响孩子的学习动机。部分民族地区家长普遍受教育程度不高。学校要加强与家长的沟通，向家长宣传教育的重要性，消除来自家庭的不良影响。
其次，注意学校校风的建设，尤其是中、高级学校的学生随着年龄的增加而更多地意识到学习的社会意义。生活目标、职业志向和抱负成为学习动机的主导因素，同时以个人利益为主导的成份也会随之增加，教师应及时帮助学生克服动机上的弱点，让民族学生的学习动机更多地服从于本民族的振兴与繁荣。在教学上，教师力求以丰富有趣、易难适中的教学内容吸引学生，以生动、系统的教学方法来激发学生的求知欲，明确每门学科、每节课的具体目的与学习意义，引起学生对知识的重视，提高学习的自觉性。
③教师要树立正确的教学态度。
教学过程中，教师的态度是重要的。教师如何看待民族差异问题，会直接影响教育的成功与否。教师在教学过程中应注意避免在无意中受同化主义或民族偏见等观点的影响。同化主义者认为各种民族间心理差异产生的原因在于民族学生成长过程中缺少正常的文化环境，造成心理发展的不健全或滞后，由此将文化差异等同于文化落后性，并主张学校要对学生进行“补偿教育”。他们认为学校的目的是让学生更好的接受主流文化，摆脱本族文化的限制，以便更充分地融入主流社会。他们认为少数民族的群体认同与国家利益发展是不协调的，应给予淡化。这种观点的最直接后果是学校不重视学生的心理发展特点，学校教学以主流文化的内容为主，成绩评估标准只适用于主流民族学生，导致少数民族学生在学校中面临严重的心理调适问题，使他们无法正确认识自己的传统文化，而又不可能完全融合于主流群体中，成为所谓的社会边缘人，这也是他们为什么在学业上成绩低下的重要原因。在西方国家，这一问题已成为社会争论的焦点。在这一方面，我国的教师应注意以下两点：①进行自我反省，检查自己是否存在有意识或无意识的民族偏见与差生歧视。有自卑感的学生对教师的态度往往极为敏感，他们能从教师无意识的一言一行中判断出教师对他们的态度。教师审视自己的民族观，注意教学过程中自身的言行。②掌握少数民族传统文化知识，充分了解少数民族传统习俗，并在情感上与学生沟通，通过一些身体语言与动作语言让学生知道老师在注意他、关心他。师生间良好的情感沟通是知识传递的先决条件。教师要尽可能去了解学生，了解他们的家庭背景、性格爱好、思维特点，以便及时给予帮助。避免使用引起反感的对比，学生容易因为老师将自己与其他同学进行比较而判断自己的不足与缺陷，其结果可能导致自卑、窘迫、嫉妒、痛苦甚至怨恨。
学校应尽力为学生提供改善自我形象的机会，一是让学生了解自己，对自己的长处、短处、优点、缺点有充分认识，学会客观评价自己与别人，建立自尊并尊重别人。二是让学生了解自己的民族文化，尊重本民族历史与传统，树立积极的民族群体认同。
３、言语学习心理与教学
世界上任何一个民族都不是独立存在的，它总是和别的民族发生着不同形式、不同程度的联系与接触。作为人们日常生活中交流思想的工具——语言的掌握也因此成为民族及其个体成员生存的必要手段。语言不仅是辅助人们进行学习、交流的工具，它本身也是教学的重要内容之一。民族学生的言语学习，既指本民族母语的掌握，也包括外族语言文字，尤其是社会通用语的学习。在中国精通汉语已成为少数民族加速自身发展的必要条件之一。由此，“汉语为主、母语为辅”或“汉语为辅、母语为主”等形式的双语教学也应运而生。怎样帮助民族学生克服语言障碍，顺利掌握第二语言的学习，是民族教育中应重点解决的问题，因此我们有必要在此单独探讨一下语言学习的心理问题。
任何人种的幼儿都具有学习复杂语言的潜在性，他们都能掌握至少一门社会语言。但不同的社会生活对语言概念的形成和使用却有差别。如爱斯基摩人对表达“雪”这一概念有十多个不同的词汇，菲律宾的Hananoo人有九十多种“稻子”的单词，而非洲Smohili人只使用“会飞的东西”指代包括飞机、鸟等一切会飞的事物。完全不同的言语概念的发展结果很容易使儿童在言语学习的过程中形成固定的思维模式，如具体形象思维敏捷、想象力丰富或抽象思维发达等。
《双语教学心理依据新探》的作者对两次语言学习的心理过程进行比较得出以下结论：婴儿学习母语时，整个学习是无干扰学习。婴儿的现实感觉与学习的词汇密切相联；如学习“妈妈”一词时，婴儿通过听、视、嗅、触等感觉能体会到一个具体的人物存在，大脑皮层相应地产生若干个兴奋中心，久而久之，这些中心便形成联系。第二语言学习特征是：学习词汇主要以母语为媒介，凭籍母语对第二语言词汇进行词对词联系，故会受到母语干扰。只有当学习者对第二语言词汇掌握较多，并熟练掌握语法之后，才逐步建立起多极的反射系统。其次，学习过程是学习者有意识、有目的的活动，受主观意识支配，受意志力、兴趣等影响。同时学习两种或更多语言时，如果它们的信号基本等量地、长时间地刺激学习者的大脑，不同的信号要产生相互干扰。如果二者在刺激强度、数量上没有大的区别，干扰强度增大，会不利于学习者更深刻地进行分析、比较、综合，影响学习。［①ｊ］
通过以上分析，作者认为实行双语教学要遵循以下原则：
①、环境原则：即学习第二语言要有相应的语言环境。
②、优势原则：要让某一语言在刺激程度、学习与运用量上保持优势。将其它语言信号干扰控制在不影响学习者思维发展的限度内。
③、早期教育原则：在条件允许的情况下，让学习者尽早进入第二语言学习。
④、强化训练原则：要给早期的学习者在第二语言环境中强化训练的机会。
⑤、社会要求原则：让第二语言的学习成为社会现实的需要。
语言是一个涉及社会态度、文化观点和民族情感的问题。少数民族儿童对第二语言的态度和价值观判断，会影响到他们对第二语言的掌握。如赵鸣九对甘肃省东乡、保安、裕固、藏、哈萨克及汉族７—９岁儿童语义理解的一项比较研究发现：居住集中、社会交往相对独立的东乡族，东乡语在日常生活中使用广泛，汉语使用很少。儿童入学后开始学习汉语，语言适应非常困难。测量数据表明７岁汉族儿童在汉语语义理解上平均成绩为３．４８，东乡族只有１．４９。相反，裕固族、保安族在此项测试成绩中９岁组的成绩分别为４．５８和５．０９，优于同一地区汉族。作者经调查发现，该区的裕固族历来重视智力投资，关心子女学业。学生从小生活在汉语环境中。保安族善于经商，经济条件优于汉族，也有一个积极使用汉语的社会环境。而同一地区的汉族儿童，虽从小生活在纯汉语环境中，但测试成绩并不高原因在于他们有较强的守土意识，轻视经商，文化落后、信息闭塞，家长缺乏要求孩子受教育的愿望。［②ｊ］社会要求的不同影响了双语教学的效果，教师在教学过程中对此要加以注意。
４、道德品质发展与教育策略
我们前面已经提过，学生在学校中除了学习知识，掌握技能外，还要确立一个健康的道德品质。
道德品质的培养也是民族教育心理学的一个重要研究领域，近代品德心理的研究始于皮亚杰关于儿童判断的研究。二战后，它日益引起心理学家重视。总的来说品德心理的研究是以探索人的品德形成的发展规律为目的，主要任务是把品德发展研究与教育相结合。
民族学生道德发展具有自己的特殊性，学校需要从学生的心理角度探讨道德品质教育对策。
来自民族地区的学生在入学之前，已有一定的生活经验。他们成长生活的地区尽管较落后、封闭，但民族内部往往保留着纯朴的民风。传统的民族文化对青少年品德的形成有很大影响。族中的长者会在日常的劳动或民族庆典中，对年青人的所作所为进行舆论监督，族内对违反道德的人制定惩罚制度，如哈尼族“吃败”，拉祜族的“麦扎”等。在这种环境下成长起来的青少年有较强的集体意识，尊敬长者，乐于助人并热情大方。对于民族学生身上的这些优良品德，教师要善于及时巩固与强化，并能在班集体中加以发扬。
由于各民族文化生活环境的差异，除上述特点之外，各民族儿童的道德发展是千姿百态的，被一个民族所赞许的行为在另一民族中可能要遭受训斥，民族儿童在道德行为判断、公正观、惩罚观、公有观等各个方面也存在着大小不一的差异。一些个案研究表明在公正判断上，彝族儿童多数主张以平等为公正原则，土家族和苗族学生主张服从与平等兼顾，维吾尔族儿童多数以公道为公正原则。蒙古族则多数选择了服从。［①ｋ］
在儿童道德判断从客观性判断向主观性判断的发展上，汉、维、朝、回族儿童的转折年龄一般出现较早（７岁左右），彝族、壮族儿童稍晚（９岁左右），藏族儿童最晚（１１岁左右）；根据行为本身好坏而摆脱成人影响作出判断的转折期出现最早的是朝、彝族（６—７岁），而藏族有的儿童直至１１岁仍未出现这种转折。［②ｋ］
这类研究说明，多数儿童在品德观念上还存在一定的误区，心理发展并未达到成熟与定型阶段，正是需要学校加以正确引导与培养的时期。
学校针对民族学生的道德品质发展的特点，对学生的品德教育应从以下几方面着手：
①利用集体生活对学生品德的形成施以积极影响。
一般而言，良好的集体（班级）可以促进学生形成健康的品德。尤其是来自不同地区、不同民族的学生相聚于一所学校、一个班级之中，良好的学习气氛、亲密的同学关系可以使不同文化背景的学生冲破民族间的心理融阂，在相互交流、相互帮助的基础上形成积极的异文化认同。为此，教师需要注意协调班级关系、营造班级气氛，并帮助来自不同文化背景与生活习俗的学生在心理上顺应这种新的群体生活。教师还可以多组织有意义的集体活动，使学生产生参加集体活动的渴望。在集体活动中，教师要注意自己的模范形象，要引导学生向先进榜样学习，树立远大理想。
②开展艺术形象教育。
不少民族在喜庆节日、田间劳作中，有通过歌舞向后代进行道德训诫的传统，在学校中借助艺术形象开展道德教育是这种社会教育的继续，为学生所熟悉。文艺作品的力量是无穷的，一本好书可能会影响一个人的一生。出生于四川康定县的藏族青年作家西泽江，年少时曾看过一本《藏族文学史》，藏族文学史在现代部分的空白深深刺激了这位年青人。内疚之余，从此立下文学创作意向，不息的奋斗使这位只受过初中一年级学校教育的青年，成为一名创作小说、散文、诗歌的民族青年作家，多次获国内外大奖。［③ｋ］
民族心理与教育研究目前尚处于起步阶段，不少空白领域正有待人们的开拓、耕坛。它的发展将为民族教育及至整个教育事业的繁荣奠定基础。我们希望该文能为这一领域的研究提供一些有用的资料与思路。
参考书目：
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①① 《MULTIETHNIC EDUCATION－－THEORY AND PRACTICE》JAMES.A.BAN-KS Copyright 1994 by Allyn and Bacon
①② 《An Introduction to MULTICULTURAL EDUCATION》JAMES.A.BANKSCopyright 1994 by ALLyn and Bacon
①③ 《西方近代心理学史》高觉敷主编，人民教育出版社，１９８２年版。
①④ 《教育心理学》［美］Ｊ．Ｍ．索里Ｃ．Ｗ．特尔福德，人民教育出版社，１９８２年版。
①⑤ 《民族社会心理学：民族文化与民族心理》吴泽霖主编，中山大学出版社，１９９３年版。
（作者单位：中央民族大学民族教育研究所）
［本文责任编辑 伍隆宣］
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＠①原字钎左加长
民族教育研究京50-63,28A849民族研究丁月芽19971997 作者：民族教育研究京50-63,28A849民族研究丁月芽19971997
网载 2013-09-10 21:27:04
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