试论教育研究中两种方法的整合

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  中图分类号:G40-03 文献标识码:A 文章编号:1004-633X(2000)07-0002-05
  自近代尤其是本世纪以来,教育研究领域由于长期受科学主义与人文主义(主要指以非理性主义哲学为代表的现代人本主义)两大哲学、社会思潮的浸润和影响,逐渐形成了两大方法论传统或范式,即科学主义的定量研究和人文主义的定性研究。教育科学史家胡森曾在《国际教育百科全书》中明确指出定量与定性两大范式是贯穿于本世纪教育研究的主要方法论特征。长期以来,它们往往各自为政,相互诘难,之间的冲突至今尚未平息。因此,如何处理好它们之间的关系就成为教育理论界面临的一个重要课题。近几十年,随着教育研究的不断深入和人们反思意识的增强,整合的观点倍受青睐。人们希望通过对两种方法的整合来消除单纯任何一种研究而带来的偏蔽,以更好地把握教育活动的本质,指导实践。我们也原则上同意这种观点,但认为仅止于此是不够的,问题在于:两种性质不同的方法何以能整合?换句话说,它们整合的基础何在?又怎样才能做到两种方法的整合?本文不揣浅陋,尝试就以上问题作进一步探讨。为叙述方便,以下用教育科学研究指称科学主义的定量方法,用教育哲学研究指称人文主义的定性方法。
  一
  教育科学研究和教育哲学研究的整合并非仅仅出于人们的主观愿望或为了避免单纯任何一种研究的不足而迫不得已的尝试,它至少具有以下依据:
  第一,教育研究的对象——教育活动是整全的。教育活动作为一种极其复杂的社会现象,虽不同于一般的社会实践(像物质生产实践),更不同于自然现象,但它具备社会实践的一般特征——主客观的二重性。一方面,教育活动是实践主体(包括教师和学生等)不断地进行价值选择和实现的过程。在这个过程中,实践主体要不停地理解、体认、反思和追问行为本身的意义,以超越自我,走向更高的生存境界。另一方面,教育活动又以客观事实的形式展现出来:时间、空间、物质设备、资金投入、学生的身心发展水平等都是教育活动赖以顺利进行的必备条件,它们不是在教育过程之外,而是在教育过程之中。这两方面构成了完整的教育实践活动,是教育实践的一体两面。所以,“‘教育世界’具有两面性,既是‘事实世界’,又是‘价值世界’。”[1]在认识论的意义上,可以作事实和价值的相对区分,但在教育实践活动的本体意义上,是决不可分离的。正因如此,无论是只要教育科学研究(以经验事实为对象)还是只要教育哲学研究(以价值为对象)都是将在一定范围内对立着的认识论的范畴上升到本体的界域,并予以绝对化,造成了对教育活动整全本体的遮蔽和肢解,失之偏颇。可以说,教育活动的整全性为教育科学和教育哲学的整合提供了本体论的依据。
  第二,教育研究的主体——人本身是完整的。按照马克思主义的观点,人的存在具有二重性,科学和哲学本质上都是人对自身及周围世界的把握方式,它们都是属人的,人自身的完整性就决定了它们的整合不仅是可能的,而且是必要的。人首先是自然的存在,他要同周围的环境进行物质和能量的交换,以满足基本的生理需要,维持生命。而调节人与自然关系的唯一方式就是理性,科学便应运而生。同时,人又具有超自然性,他不仅仅是肉体的存活物,同时又是精神的存在,他不仅要活着,而且要解决为什么活着,表现出对人生价值的追求。科学对此无能为力,只能依赖于哲学。由此可见,科学和哲学的矛盾深深地植根于人的生存悖论之中,它们的绝对对立与分裂就意味着人自身的分裂。科学主义和人文主义都是把人看成了单向度的,前者把人看作只具有理性的动物,后者则把人理解成为一味追求意义和价值的精神实体。
  第三,科学和哲学两种方法本来就是统一的。科学和哲学虽标志着人的两种不同的思维方式,但它们并不是毫不相关、可以截然分开的,而是各以对方的存在为前提、密切联系在一起的。诚然,科学是理性的事业,它主要靠定量的方式来把握经验对象的内在规律,以强调价值无涉,注重客观性、精确性、确定性和逻辑的严密性为主要特征。科学是否就能真的完全做到以上几点呢?实际上并非如此。首先,理性的前提都是非理性的,即便在严密的逻辑推理过程中也蕴涵着许多非逻辑的因素,诸如直觉的、幻想的、审美的和信仰的等,现代科学哲学中的历史主义学派已提供了有力的证明。其次,科学研究离不开观察,而观察获得的经验并非是完全客观的。观察不过是人的一种活动,人又不是生活在真空中的超历史的存在,“观察渗透理论”也越来越成为人们的共识。再次,科学认识的动力和目的不是来源于科学研究过程本身,而是来源于人的精神世界,体现了人的价值追求,这些都不是可以量化的、经验的。总之,科学研究的顺利运行离不开理性的批判和价值的醒识,这就需要哲学的支持。同样,科学史上的每一次重大发现和进步在改变了传统的世界观的同时也无不对人们旧有的价值观念产生了巨大的冲击和影响。例如,本世纪初的量子力学和相对论一度改写了旧有的世界图景,从中体现出的相对性、多元性和不确定性就在很大程度上瓦解了在传统价值观中占主导地位的秩序感,从而成为贯穿于整个21世纪的新的时代精神为哲学所表征。另外,在某一项具体的活动中人们对意义的思索也决不是空穴来风、随心所欲的妄想,要依赖科学所提供的客观依据,否则就会陷入虚无的境地。所以,科学和哲学虽价值取向有所不同,但却息息相关,是统一的,这就为二者在教育研究中的整合提供了直接的依据。
  第四,教育科学和教育哲学两种研究方式的整合是符合历史发展的内在逻辑的。从教育研究的历史上看,两种方法的对立与分裂并非自古有之。最初,对教育现象的研究统一于无所不包的“大哲学”,到了近代,以《大教学论》的问世为标志,人们开始了对教育问题系统的理论探索。但“教育学只有到了赫尔巴特(1776-1841)时才开始向近代科学探索前进。”[2]在此之前,教育研究基本上都是以哲学思辨为主,同时结合简单的经验归纳,其中又夹杂直觉、信仰的成分,尽管出现了科学和人文的萌芽,但并未形成科学和哲学的对立。自赫氏之后,由于自然科学的巨大成功和实证主义哲学的影响,教育科学研究便如火如荼:19世纪末本世纪初的三大教育科学研究运动直接把教育研究推向了“经验主义的全盛期”[3]。当教育科学研究风起云涌之时,传统的人文主义的定性研究尽管声音微弱,但并末完全终止,而且随着人本主义哲学的发展出现了一些新的特点,站到了科学的对立面,走向了另外一个极端。两种方法论此消彼长、各不相让成为近代以来教育研究中两条鲜明的主线。近几十年,整合的趋势才日益明显。如果说“哲学与科学在其漫长的历史行程中,经历了‘原始综合——知性分化——辩证综合’的圆圈运动”[4]的话,那么这一描述也基本上适用于教育研究领域。由此可见,教育科学和教育哲学的整合不仅是研究对象、研究主体以及两种方法自身的内在要求,同时也是合乎历史的必然抉择。
  二
  既然教育科学和教育哲学的整合是可能的,那么它们应当如何整合就成为我们要着重探讨的第二个问题。整合是否就是简单的相加,机械地拼凑在一起?或者是用一方同化或吞并另一方?再不就是毫无原则的折衷调和?笔者以为以上几种方案都不足取。整合,有时也称综合或融合,从深层意义上讲,都是代表了一种更高级的思维方式。这种思维方式具有整体性、辩证性、综合性等优点,从而从根本上超越了囿于二元对立的思维模式而带来的局限。整合,就是要在这种思维方式的指导下来处理科学和哲学的关系。具体要求就是:
  第一,要从实践出发,这是二者整合的前提。教育活动应划归社会历史领域,而“全部社会生活在本质上都是实践的。”[5]所以教育也属于社会实践的一种,实践性乃是对其存在方式的最高层次的理论确证。从实践出发,就是指在对教育活动的本体论预设上,首先要有一个正确的认识,即把教育活动当成一种社会实践过程来看,教育实践同其他社会实践一样,具有历史性、具体性、直接现实性、主客观二向性等特征。只有这样,才能取消科学主义和人文主义对教育活动的消极的形而上预设,即它们都认为教育活动具有单一的、固定的、终极的本质。正是这种本质主义的态度才导致了科学研究和哲学研究的二元对立。原因在于:科学和哲学不过是认识事物的方法,方法总是受制于本体,对方法的选择是由对本体的判断决定的。在教育研究中无论是只要科学还是只要哲学都反映了研究主体的一个共同信念:教育活动只有唯一的本质。前者把教育活动看成是单纯的自然事实,后者则仅从精神、价值的角度来判定教育的本性。实际上,教育活动作为一种高度复杂的社会现象,我们尽管可以从不同的角度去把握,但决不可把它化约还原为某一种事物。马克思的社会历史观为教育研究奠定了坚实的理论基础。在形而上的预设上认定教育活动是实践的,这就为多种视角和方法的并存提供了可能性,预留了空间。
  第二,与以上本体论的预设相适应,既要分别加强教育科学研究和教育哲学研究,又要注重它们之间的互动和对话,并要防止两种错误的倾向。这是二者整合的核心。
  首先,要分别加强教育科学研究和教育哲学研究,搞清各自的活动边界,追求自己应有的品质。整合并非将二者简单相加、混为一谈,这样只能造成理想与现实不分,事实与价值的混乱。所以,首先要分清教育科学与教育哲学各自的特点及其对应的层面。科学从经验——分析的模式出发,以注重定量,追求精确性、客观性、逻辑的严密性等为基本特征,其具体方法主要有观察法、实验法、统计法、调查法等。教育经验的客观性尽管没有自然事实的客观性强,但毕竟在一定程度上可以运用科学方法进行量化研究,寻找因果关系。教育过程中的事实层面如客观物质条件,学生的身心发展水平以及有关的社会政治、经济、文化状况等,只能用教育科学研究来加以认识。哲学研究主要通过思辨、直觉、体验等方式来追问人生的意义,不断提高人的生命境界,它具有个体性、主观性和不确定性的特点。因而教育哲学研究应主要针对教育活动中的价值层面,力图在更深的层次上揭示教育事实背后的价值底蕴,勾勒出人在教育活动中的心路历程,从而为实践主体指明行进的方向。教育科学与教育哲学毕竟有所不同,它们又都可以在教育活动中找到自己的适用对象,所以在一定范围内将两种研究方式加以区分是极其必要的。
  其次,要注重教育科学和教育哲学之间的互动和对话。如前所述,教育活动的实践本性决定了事实和价值的区分只是相对的,所以,两种方法必须彼此观照、互相沟通,这样才能保证各自的有效性,真实地揭示出教育活动的具体本质。所谓互动和对话,就是指在进行教育科学研究时始终要自觉地进行价值上的醒识,并以哲学研究成果为指导,使教育科学研究的整个过程从对象的确立到对结果的分析都奠基于明晰的价值标准之上,这样的科学探讨才是富有成效的。同样,教育哲学研究也要密切关注教育科学所提供的事实依据,从事实出发进行价值判断和选择,这样才能不失之武断或流于空想,对意义的追求才具有实际意义。总之,两种研究方法在作出相对区分的同时又要密切协作,保持必要的张力,在不间断的对话过程中达到相互过渡、相互启发和相互印证,最终通过方法的合理运作展示出教育活动的本质。
  再次,还要注意防止两种错误的倾向。一是要防止教育科学与教育哲学之间的相互僭越,混淆了二者之间的界限或者以一种研究方式完全取代另一种,整合成为无原则的调和、一锅煮。这样不仅是劳而无功而且会带来认识上的混乱,进而导致在实践中无所适从,二是要防止将它们完全对立起来,教育科学和教育哲学各行其事、界限鲜明,整合不过是形式上的简单相加,实际上是“貌合神离”。对于第二种倾向,现实中不泛其例:一方面,有些积极倡导教育科学研究者醉心于教育实验,似乎离开了实验便不能称得上是真正的教育研究,而对实验的前提、过程、结果、步骤等缺乏必要的形而上的反思和深沉的价值意识,这样的实验很难说到底有多大的实际意义和推广价值。另一方面,也有些人在进行教育哲学研究时对周围发生的变化和活生生的客观现实熟视无睹,一味陷入抽象而单调地思辨或空乏地感伤、幻想之中,这样的教育研究同样是难如人意,对实践无多大的指导作用。造成这种状况的原因就在于二者各自我行我素,没有真正结合起来。以上两种倾向都是我们应该尽力避免的。
  第三,走向积极的教育实践,这是整合的最高境界。教育作为一种特殊的社会实践活动,其实践本性决定了它并没有超越时空的固定不变的本质,它总是在不断地进行新的价值选择和实现,不断地超越自我。我们对特定的教育活动本质的认识又必然会影响到教育本身,使之发生合乎目的的变化。所以,在其存在论意义上,教育活动的本质既是具体的、历史的,又是始终处于未完成状态,有待实践主体去创造的。在教育研究中,我们与其问教育的本质是什么,不如问教育要成为什么,与其仅停留在认识论的层面上去揭示,不如在认识的基础上去实现、去创造,创造本身就是另一种形式的认识。“理论的对立本身的解决,只有通过实践方式,只有借助人的实践力量,才是可能的。因此,这种对立解决决不只是认识的任务,而是一个现实生活的任务,而哲学未能解决这个任务,正因为哲学把这仅仅看作理论的任务。”[6]在这里,实践,不仅是指在整合的观念指导下切实具体的教育研究,更重要的是指积极的直接的教育实践活动。在某种意义上,教育实践所具有的丰富性、完整性、直接现实性和蓬勃的生命力只有通过它自身才能明显出来,实践本身就是最好的认识方式,同时也是教育科学和教育哲学整合的最高境界。
  需要指出的是,以上几方面并不是彼此孤立的,恰恰相反,它们是相互制约、密切联系的一个整体,共同构成了一次完整的教育研究活动,其中包含了教育科学和教育哲学整合的全部意蕴。当然,教育科学和教育哲学的整合并不是一次性的,而是在以上观念的指导下教育实践的运行不断赋予其新的内容,呈现出螺旋式上升的趋势。
教育理论与实践太原2~6G1教育学唐汉卫20002000教育科学和教育哲学的整合不仅是研究对象、研究主体以及两种方法自身的内在要求,同时也是合乎历史的必然抉择。从实际出发,是二者整合的前提;既分别加强教育科学研究和教育哲学研究,又注重它们之间的互动和对话,并防止两种错误的倾向,是二者整合的核心;走向积极的教育实践,是二者整合的最高境界。教育科学研究/教育哲学研究/整合唐汉卫,山东师范大学教育系。 山东师范大学教育系 山东 济南 邮编 250014 作者:教育理论与实践太原2~6G1教育学唐汉卫20002000教育科学和教育哲学的整合不仅是研究对象、研究主体以及两种方法自身的内在要求,同时也是合乎历史的必然抉择。从实际出发,是二者整合的前提;既分别加强教育科学研究和教育哲学研究,又注重它们之间的互动和对话,并防止两种错误的倾向,是二者整合的核心;走向积极的教育实践,是二者整合的最高境界。教育科学研究/教育哲学研究/整合

网载 2013-09-10 20:53:29

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