 |
相關閱讀 |
中学历史教学评价的理论与实践（三）
|
>>> 民初教育及人才培養 >>> | 簡體 傳統 |
中篇 创造教评一体，共同改进与开发课程的教学评价
记得一位很出色的教师说过，原先，学校里为了加强教学管理，在每个教室里装了摄像头，以便校方随时可以观察教学情况，提高教学评价的水准。这使得许多教师很不自在，不管校方如何解释，大家都觉得有受监视之感，但又找不到合适的理由来反对这种“科学的措施”。结果教学规范了，但少了活力和生气。后来，他想了一个办法，干脆要求校方将他的每一堂课录下来。得空，自我欣赏，“突然”发现了许多自己没有发现的问题，及时加以改进。一个时期下来，水平提高得很快。由此，我们可以设想，如果有评价者将自己的评价过程摄录下来，从教学者或第三者的角度，观看录像中的评价过程，会有什么效果呢？我们不能奢望没有评价的教学，但我们却可以创造教评一体，共同改进与开发课程的现代教学评价。它是一种通过人际关系的协调、交流来谋求共同发展的课程开发活动，需要科学，更需要人文——有关各方面的相融、互补、共振和跃升。为此，我们一方面应尽可能地创造适合教学发展需要的不同类型、不同层次的既有共性进步，又有利于个性发展的评价模式；一方面还要始终追求无论基于何种具体目的、任务的教学评价，都应当以促进教与学的发展为出发点，以沟通理解与切磋为基本任务，以和谐、能动与有效为方案准则，以“让我们荡起双桨”——即以教与评等有关人员同心协力，努力运用“教”与“评”两支桨，推动课程的改进与开发。从理论上看，教学评价可以从两个途径进行，一是通过对教学行为的直接观察进行专家团体式的评价；一是通过对教学效果，即学生的前后变化进行测量，并根据测量结果的比较，推论和评价教学行为。两种途径的评价各有所长：前者是一种直接评价，注重的是过程，但有可能影响评价信度和效度的主要因素是专家团体的主观因素；后者是一种间接评价，强调的是结果，但由于测量技术上的原因，在认知领域较为成功，而在情感等非认知领域则空白较多。由于前者直接探讨教学过程，对被评者的影响比较具体而确定；后者间接追究、反思教学过程，对被评者的影响则较为原则而不确定。本文着重讨论前者。
一、基准型评价
基准型评价指的是为了确定被评者是否是一个合格的教师而进行的评价过程。它所关心的问题是：“被评者能不能独立上岗，完成课程教学的基本任务？”因此，也可称为上岗评价。它的具体任务是帮助被评者和有关各方面了解被评者是否达到了可以独立上岗的各项要求？找出每项要求的正、负两种距离，提出改进或进一步提高的建议。
一般而言，基准型评价的项目和权重偏向于作为一名教师、一名历史教师的基础标准，只留出少量的空间给可能存在的发展性要求。以下是一种基准型评价量表。
例一：课堂教学评价量表
姓名：＿＿性别：＿＿年龄：＿＿学校：＿＿
课程内容：＿＿执教班级：＿＿
教师说课与自评：＿＿
说明：
1.“教师说课与评课”是指被评教师在上课前后向评价者介绍学生的情况、对课程内容和目标的理解与设计、对课程实施过程的有关说明或辩解以及自我评价等。
2.“1-10”个项目的权重和“评价等级”的分值，可以根据不同的情况来确定。一般情况每个项目为10分；7个等级为10、9、8、7、6、5、3。如有特别导向或强调，可调整项目的满分值。
3.评价者一般不少于三位，每位评价者听课次数至少在三次以上。
4.每次打分和写评语前，应与被评者交流、商榷，使评价更全面、客观和富于激励性。
评价项目 评价等级1.语音语调：语言规范 A B C D E F G 语调得当2.形象教态：衣冠端正 举止大方3.板书设计：重点突出 清晰明了4.教具设施：贵在利用 鼓励革新5.知识的科学性：知识无误 观点正确6.结构的逻辑性：中心突出 层次分明7.目标的明确性：知能德美 把握适度8.时间的合理性：紧而不赶 松而不散9.情感的饱满性：真实亲切 和谐融洽10.传授的艺术性：有的放矢 深入浅出评语： 评价人： 年 月 日
|