让美走在自由之前  ——美育本质的一种看法

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  美育作为一门独立的学科,虽然晚出于近代,但关于美育的思想和实践,却历史悠久,源远流长。翻开中国教育史,蔡元培先生的功绩尤为彪柄,正是他第一个把美育与德育、智育、体育并列起来,大声疾呼“文化运动不要忘了美育”。虽然现在人们越来越意识到美育建设的重要性、必要性和迫切性,但理论界对美育的本质却未能明晰地定义,从而影响美育在社会实践中的顺利进行,因而对美育本质的讨论和争鸣是必要的。因此我不揣冒昧,也来表述一些自己的观点。
      一、美育是一种以精神愉悦为特征的感性教育
  黑格尔在《美学》中给美下了一个显而易见是唯心的定义:“美是理念的感性显现”,但他的这个思想无庸置疑又包含着辩证而丰富的含义,是西方美学思想发展的一个阶段性总结。美是人类物质和精神生产所达到的合规律性和合目的性的统一,即理念与感性显现的统一,理性与感性的统一,内容与形式的统一。确实,感性形象是美存在无法抽离的载体,“美之为美即是感性的美,并不是在人所不知的无何有之乡;不过在感性上是美的东西,也正是精神性的”(注:黑格尔:《美学》,商务印书馆1986年版)。美不是用思想和纯粹心理性的形式来表现和存在的,美的内容必须隐藏在生动形象的背后,美的生存特质在于感性形式的感官性、具体性、鲜明性和独创性。
  1、感知形象,进入审美教育的必由之路
  审美,是主体对具体事物的直观形象进行超功利、无现实欲求的直觉把握和观照活动。如果离开了生动的美的感性形象,荡人情性的审美就无法发生。因而现实生活中美的事物、现象或形态的存在,为审美教育的进行提供了可能。
  美存在的外在形态,可分类为现实美和艺术美,现实美即现实生活中的美,它包括社会美和自然美,它直接地呈现在我们生活的时空之中。社会美是美的本质的直接展现,是作为社会主体的人在生产和生活流程中以原生态表现出的真与善,蕴藉着作为人的智慧与善良、崇高与优美、悲剧与喜剧。车尔尼雪夫斯基认为“任何事物,凡是我们在那里看得见依照我们的理解应当如此的生活,那就是美的;任何东西,凡是显示出生活或使我们想起生活的,那就是美的”。美包含着一切可爱的,为我们的心所宝贵的东西,因此他提出了着名的“美是生活”的不朽结论。“生活呀,生活,多麽可爱,多麽可爱。象春天的蓓蕾,芬芳多彩……”,这位唱出对美好生活的热爱和追求的人,就是而对痛苦永远具有微笑的勇气的张海迪。美好的生活理想激励着她同死神、同身心的痛苦进行顽强的拼搏。她一天学也没上过,但在轮椅上却完成了7部专着。她在新近出版的散文集《生命的追问》中说,我要在意义的追问中快乐地坚持每一天。人们从海迪身上读到了生活的美好价值。社会美正由于善的丰富多彩而成为艺术取之不尽用之不竭的创作源泉。自然美即人化的自然事物的美,如日月星辰,山水花鸟。自然美侧重形式美,如色彩、声音、形状、质料等,成为自然美整体构成的突出部分。如蝴蝶,由于她形貌上诱人的图案色彩,动人的翩翩舞姿及恋花的自然特性,能给人以想象和美感,于是她的幼虫对农作物的伤害,人们也就忽略不计了;恰恰相反,癞蛤蟆尽管浑身是宝,肉味鲜美,身体又是人体健康所需的中药材,且能消灭害虫,只因其形态丑陋,皮肤灰黑,气味难闻而招人白眼。自然美的内容概括朦胧隐约模糊,自然物自然存在,人们赋于它以内涵和意义。
  由社会美和自然美构成的现实美,极其生动和丰富,但纷繁芜杂、零散粗糙浮于现象,无法完全满足审美主体层次不同趣味相异者的审美需求,艺术美则弥补了社会美和自然美形态中的缺陷和不足。艺术美按照美的规律进行创造,将社会美的内容与自然美的形式在艺术中融为一体高度统一,成为一种更典型、更理想、更集中、更具普遍性的美。艺术美是美的最高形态。而以鲜明具体的形象去反映社会生活表现创造者的思想情感是艺术的突出审美特征。一首诗、一幅画、一支歌、一座雕塑,都是我们可以用五官感觉去感知去领受的,它们的声音、色彩、线条等感性材料,能够带领我们进入美妙无穷的艺术世界。伟大的作家托尔斯泰1875年在莫斯科音乐学院听了柴科夫斯基创作的《如歌的行板》,他被那自然淳朴、婉转忧伤的音乐感动得流下了热泪,他说:“我已经接触到忍受苦难的人民的灵魂深处了。”再如罗中立的油画《父亲》,看画里那憨厚憔悴的父亲形象,我们会怦然心动,这是你的父亲,也是我的父亲,是千百年来在这片贫瘠又厚实的黄土地上坚韧顽强地耕耘着生活着的父亲形象。黑格尔指出:“艺术理想的本质就在于这样使外在的事物还原到具有心灵性的事物,因而使外在现象符合心灵,成为心灵的表现。”(注:黑格尔:《美学》,商务印书馆1986年版)美的表现形式,无一例外地呈现出具体感性的特点。审美,首先必须启动和活跃审美主体的感知、情感、想象、理解等所有心理机能,直接观照、感觉和把握美的形象,通过外在的形象才能进入内在的美的精神世界。形象是主体进入美世界的金钥匙。
  2、精神愉悦,审美教育的魅力所在
  美的形象往往具有具体、鲜明、独特、生动等特征,因而审美一般就具备审美享受的性质。在美的世界,我们躲避枯涩而艰辛的概念、判断、推理等理性沉思,尽情地放开心胸展开双臂去拥抱美。杭州西湖为何被人赞为人间天堂,正因为它那美丽动人的景色使人流连忘返、魂牵梦萦,物我合一,恍然隔世。
  优美的审美对象常使接受者得到极大的审美享受。这种运用审美知觉对美的完形组织的观照,相伴随而来的是审美情绪上的愉快效应,它已经完全摆脱了普通物质知觉中的功利性倾向,呈现为精神上的舒畅、自由、超脱和快乐。因而,审美,在接受者期待视野里浮现的完全为愉悦体验,它不但是感觉器官的开放和满足,更是精神上的解放、胸怀的扩大,心灵从中获取了爱、勇气和力量。不管我们获取的感觉是悲伤或欢乐,都能使我们的精神得到形而上的张扬。莫泊桑在谈到读者对小说的要求时说:“这些人群朝我们叫道:安慰安慰我吧。娱乐娱乐我吧。使我忧愁忧愁吧。感动感动我吧。让我做做梦吧。让我欢笑吧。让我恐惧吧。让我流泪吧。使我思想吧。”(注:莫泊桑:《小说》,《文学理论丛刊》1958年第三期)审美活动所获得的快适不同于因人的生理欲望或冲动被满足而得到的快感,它本质上是属于精神的,“登山则情满于山,观海则意溢于海”,当然美感的愉悦并不绝对地排斥生理的快适,因为审美需要依赖五官的活动,需要视觉、听觉、触觉、嗅觉,甚至味觉的帮助,唯有悦目才能赏心。
  凡是美的事物内在总是体现了人的理想、智慧和本质力量,欣赏美的时候,正是在确证自己作为人的本质力量。意大利文艺复兴时期杰出的画家达芬奇,于1503年创作出令人惊叹的名作《蒙娜丽莎》,画中女性端庄、安祥,肃穆、善良,尤其那含蓄而朦胧、神秘而永恒的微笑,倾倒了无数的观众。她与背景中的漠漠宇宙融为一体,又令人感到卓然独立;有时感到她年轻美丽,却又觉得她饱尝人间艰辛,有时感到她热情而温存,有时又觉得异常冷漠而无法亲近。这幅洋溢着无限生命感的杰作,给人类展现了无穷无尽的艺术魅力。美的事物以个别而生动的形象感动着我们,震撼着我们。
  车尔尼雪夫斯基曾经说过:“美的事物在人心中所唤起的感觉,是类似我们当着亲爱的人面前时洋溢于我们心中的那种愉悦。我们无私地爱它,我们欣赏它喜欢它,如同喜爱我们亲爱的人一样。”(注:车尔尼雪夫斯基:《生活与美》,人民文学出版社1959年版)在审美者观照对象之美的那一时刻,作为快乐的审美之爱便在他的心中出现了,这是一种表现为审美愉悦的特殊之爱。当审美活动完成之后,充满快乐体验的审美经验在审美者心灵中“绕梁三日”,慢慢地沉淀为有益的营养,继而产生新的审美欲望。审美教育就是在这种享受美、追求美,从而创造美的良性循环中,使受教育者成为完整的人。
      二、美育是一种以潜移默化为方式的情感教育
  人的敏感而丰富的心灵由思想和情感的对立与统一构成,一方面是进行科学和哲学思想的高级智慧过程,另一方面是最强烈、最鲜明的激情和热情。情感是指人对外在事物或现象的态度评价及其心理体验。(注:童庆炳主编:《文学理论教程》,高等教育出版社1992年版)它包括情绪和感情,低层的情绪为人和动物所共有,传递着人的生理状态和关于机体需要的满足或不满足的信息,具有本能性、情景性和易变性;高层的感情与人类的社会需要和精神需要相联系,具有持久性、稳定性和深刻性;二者结合和联系就构成一个人的个性特征。审美教育就是使人的个性走向高尚和完美的较受欢迎的教育手段之一。审美就是使情感的缺失和失衡得到安全的弥补和渲泄,使粗鄙凡俗的情感得到陶冶和净化,在审美过程中使人的灵魂升华至美的境界,因而本质上说,审美教育即是情感教育。
  1、陶冶性灵,审美教育的追求目标
  着名美学家朱光潜认为:“美感教育是一种情感教育”,“美感教育的功用在怡情养性”。我国美育的积极倡导者蔡元培也指出:“美育者,应用美学之理论于教育,以陶养感情为目的者也。”他又说:“我的提倡美育,便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找到他们遗失了的情感。”“人人都有感情,但并非都有伟大而高尚的行为,这是由于感情推动力的薄弱。而转弱为强,转薄而为厚,有待于陶养。陶养的工具,为美的对象;陶养的作用叫美育”(注:《朱光潜文集》第二卷)。
  审美活动就是要面对审美对象集中精力凝神观照,摆脱一切世俗杂念的干扰,忘怀一切,将整个情感和心灵都灌注到美之中,达到“神与物游”的超脱境界,即如庄子所谓“坐忘”。在美的观照里自我超越实际生活的一切兴趣和欲念,纯粹地归附和沉入对象之中,使审美者的情感在美形态的原野上尽情流淌。匈牙利作曲家、钢琴家、指挥家李斯特曾说过,如果说音乐被人称为最崇高的艺术,那主要是因为音乐是不假任何外力,直接沁人心脾的最纯的感情的火焰;它是从口吸入的空气,它是生命的血管中流通着的血液。它可以感觉得到地渗入我们的内心,象箭一样,象朝露一样,象大气一样渗入我们的内心;它充实了我们的心灵。由于我们世人的软弱无力给我们心灵上带来的痛苦和灾难,只有音乐中的那种活生生的、光芒四射的感情能使我们解脱出来。只有在音乐里,由于那自由自在的、充满着温暖的力量的感情的激流,使我们从Thought(思想)的魔鬼势力下解脱出来。使我们的发皱的额头从思想的重负下得到暂时的解脱。
  倘若不专注于美而是混杂着现实功利观念,纠缠于实用的情感,就无法升华至审美情感。马克思说:“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都无动于衷;贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值,而看不到矿物的美和特性。”(注:《蔡元培先生全集》第907页)美是一种呼唤,它渴望被理解,但只有当人们凝神静虑地与其沟通,自我的感情为美的魅力所吸引所感动,乃至震撼,从而才会产生强烈的心灵感应——共鸣。如《红楼梦》二十三回“牡丹亭艳曲惊芳心”片段。“原来姹紫嫣红开遍,似这般都付与断井颓垣。”林黛玉听了,十分感慨缠绵,又听道:“良辰美景奈何天,赏心乐事谁家院。”不觉点头自叹,“则为你如花美眷,似水流年。”黛玉不觉心动神摇,再听到“你在深闺自怜”等句,即如痴如醉,站立不住,一蹲身坐在一块山子石上,心痛神痴,眼中落泪。这是经典的接受者的生命体验与美感因沟通而撞击、融汇,促使审美主体感情激荡,浮想连翩。
  审美主体与美的共鸣,实质是强烈的感情在美的世界交互往来,使主体缺失而渴望的情感得到弥补和充实,失衡而压抑的情感得到宣泄和净化,从而使变形的心态得以矫正,扭曲的人格恢复健康,使被物质欲望和个人利益遏止及堵塞的高尚情感依照美的规律畅通无阻。通过审美教育,人才能摆脱粗鄙的情感而成为精神上富有的、彻底远离动物状态的人。在异化世界里,我们唯有诗意地撑着美育这方舟,穿行在汹涌的情感河流中,悠悠地渡往作为人的理想彼岸。
  2、随风潜入夜,润物细无声
  情感教育是远离理性教训的内心感染活动,以“寓教于乐”为外在要求,以“潜移默化”为内在效果。审美教育缺乏“立竿见影”的功利成效,它在不知不觉的微妙形态中美化一个人的精神和灵魂。梁启超在《论小说与群治之关系》中说道:“人之读小说也,不知不觉之间,而眼识为之迷漾,而脑筋为之摇扬,而神经为之营注;今日变一二焉,明日变一二焉;刹那刹那,相断相续;久之此小说之境界,遂入其灵台而据之”。因此他提出小说的几种力量。一种是“熏”,一种是“浸”。“熏也者,如入云烟中而为其所烘,如追墨处而为其所染”;“浸也者,入而与之俱化也,读《红楼》竟者,必有余恋有余悲,读《水浒》竟者,必有余快有余怒,何也?浸之力使然也。”因而审美教育是一个既漫长精细又广博深透的“熏”、“浸”过程,但教育效果是深刻而久远的。
  古罗马着名的艺术理论家贺拉斯在《诗艺》中写道:“诗人的愿望应该给人以益处和乐处,他写的东西应该给人以快感,同时对生活有帮助。寓教于乐,既劝谕读者,又使他喜爱,才能符合众望。”审美活动以教育为潜在目的,以娱乐为美学手段,回避赤裸裸的思想说教、道德教诲,只有创造具体而独特的理想性格和意境空间,才能打动人的灵魂、激荡人的情感,在心灵解放与快乐的无意识之间,人的品格、精神和思想在悄悄地美化。恩格斯认为民间故事书能给人以快乐,又能培养人的道德感。他说:“民间故事书的使命是使一个农民作完艰苦的日间劳动之后,在晚上拖着疲乏的身子回来的时候,得到快乐、振奋和慰藉,使他忘却自己的劳累,把他的贫瘠的田园变成馥郁的花园。民间故事书的使命是使一个手工业者的作坊和一个疲惫不堪的学徒的寒伧的楼顶小屋变成一个诗的世界和黄金的宫殿,而把他的矫健的情人形容成美丽的公主。但是民间故事书还有这样的使命:同圣经一样培养他的道德感,使他认清自己的力量、自己的权利、自己的自由,激起他的勇气,唤起它对祖国的爱。”(注:《德国的民间故事》,《马恩论文艺》第四卷,人民文学出版社1966年版)
  审美教育能通过感官、超越感官从而获得精神上的满足,显现出极强的娱乐性。正由于它的非枯燥反教条的快乐原则,人们可避免整襟危坐耳提面命的尴尬和惶恐,在悲欢离合喜怒哀乐间荡涤灵魂,修身养性,因此人们乐于接受美、欣赏美。唐代诗人杜甫在《春夜喜雨》中写道:“好雨知时节,当春乃发生;随风潜入夜,润物细无声。”审美教育对人的心灵的陶冶,如春风化雨,点滴滋润,日久天长,刻骨铭心。
      三、美育是一种塑造自我的生命教育
  审美教育过程中所产生的愉快和轻松的表象,并不能说明美育的进行是简单或轻而易举的。它不但规定和要求审美对象必须形式或内涵具有美的愉悦人的价值,而且审美主体应该涵有相应的艺术素养和相当的审美能力,并与美的对象建立能沟通感情的适应关系,在某种诗性的氛围和语境中才能展开。因而受教育者在审美活动中,欣赏美从而缓解生活的烦恼逃避人生的平淡是一方面,更重要的是在审美过程中开放自我、丰富自我、修养自我和塑造自我,使我具备审美的素养和能力,成为一个古希腊式的完整的人。柏拉图曾说过,真正的美不在物中,而是在心中。普罗丁进一步发挥了柏拉图的见解,提出“除非灵魂是美的,否则便看不到美”(注:转引自滕守尧《审美心理描述》,中国社会科学出版社1987年版)。审美教育的终极目标便是创造内外皆修、身心俱美的人。
  马克思曾说过,“如果你想得到艺术的享受,你本身就必须是一个有艺术修养的人。”要欣赏绘画、雕塑、园林建筑等美的形态,就要有能够感受形式美的眼睛;要欣赏在时间中展开的音乐的美,就要有能够辨音听律的耳朵,不然,最美的音符也毫无意义。只能是“对牛弹琴”。因而,有意识地训练和培养审美主体,使他的感性、感觉逐渐减少狭隘的维持生存的功利性,变单纯感觉的器官为渴望欣赏“音乐的耳朵”和观照“形式美的眼睛”,使情感诗艺化审美化,使“七情六欲”这些极具感性极具自然性的东西,也张扬出作为人的洋溢着美学意味的光彩来。
  审美教育是一种崇尚参与的创造性活动,被动消极的灌输和接受与它无缘。而这种创造性,取决于美本质是人的本质力量对象化的结果。美来自于自由的创造,是自由的象征,是人的感受力、认识力、理解力、想象力、情感力、意志力、创造力的总和及确证。美如无主体的审美感知、审美判断和体味欣赏,美的存在也就无甚价值和意义,也就无甚美或不美。主体在审美时如不能主动运用本质力量与美进行共鸣,他就无法获得自我实现后的高峰体验,他的审美能力、审美情趣、审美欲望也就无法循序渐进。高峰体验是人处在最佳状态的心理时刻,他感觉到强烈的幸福、完美、狂喜和欣慰。美国心理学家马斯洛指出:“高峰体验被认为是自我批准的、自我实现的时刻,这种自我证实把自己的内在价值带给了自己。”(注:马斯洛:《存在心理学探索》,云南人民出版社1987年版)在高峰体验中,人暂时把畏惧、焦虑、压抑、孤独、痛苦等否定情绪完全抛有脑后,感到一种高度的满足和勃勃的生机,从而帮助自我塑造个人的理想的形象和完美的品格。
  美是一种“召唤结构”,它保留着生命形象的局部空缺,未确定的深层意蕴相对空白,具有意义生成的无限可能性,殷切期待着审美主体心灵的降临,盼望着主体启动所有的心理机能进行再创造;同时,人的本质力量在开放中也得到丰富和增强。庄子重“逍遥游”,游乃审美状态,逍遥为审美的快乐表现。在审美中,小我与大我,有限与无限相互交融,不知庄子梦为蝴蝶,还是蝴蝶梦为庄子。人在把生命倾注进美之中,美也把生命反注入审美主体,恰如金圣叹所说:“人看花,花看人。人看花,人到花里去;花看人,花到人里来。”经过长期美育的熏陶净化,主体就会形成完整完美的心理结构,趋美趋善的心理定向,就会成为一个健康快乐积极向上的人。前苏联着名教育家苏霍姆林斯基曾说:“美是一种心灵的体操——它使我们精神正直,良心纯洁,情感和信念端正。”
  在自由自在、兴趣盎然的情境中,让主体享受美与创造美,完善人的天性。“美似乎在打开人们对世界的看法。经过长期的美的熏陶,会在不知不觉中感到不良的、丑恶的东西是不可容忍的”(苏霍姆林斯基)。在审美活动中,努力以美启真,启迪人的心灵和智慧,发展人的主动创造能力;以美储真,使人有一颗良心,走向人格完美;以美悦情,愉悦人们的精神,净化人们的感情,美化人们的心灵。梁启超曾说:“我确信美是人类生活一要素,或者还是各种要素之最要者,倘若在生活全内容中把美的成份抽出,巩怕便活得不自在,甚至活不成。”(注:《饮冰室文集》第39卷,高务印书馆1936年版)
  审美教育是一种无时无刻、无所无地不在进行的活动,席勒在《美育书简》中说:“只有美才能使全世界幸福,谁要是受到美的魅力的诱惑,他就会忘掉自己的局限。”美育生命力旺盛,渗透力强大,涉及面广博,清晰而全面的界定是难的;但在目前审美实践和理论研究的基础上作些特征概括却又是可能的,因而,我做了些从美育特征看美育本质的工作,以求教于方家。
浙江师大学报:社科版金华87~91B7美学黄宝富19991999审美教育具备各种人生教育形式所无法比拟的魅力优势和独特效应,本文尝试就三方面展开美育本质的探讨:美育是一种以精神愉悦为特征的感性教育;美育是一种以潜移默化为方式的情感教育;美育是一种塑造自我的生命教育。审美教育本质功能的新颖和深刻处即在于运用具体生动的美对象触动审美主体的情感域,在主体超越功利、愉悦自由、不知不觉的精神状态中,生命自我得到修养和升华。陈顺宣 作者:浙江师大学报:社科版金华87~91B7美学黄宝富19991999审美教育具备各种人生教育形式所无法比拟的魅力优势和独特效应,本文尝试就三方面展开美育本质的探讨:美育是一种以精神愉悦为特征的感性教育;美育是一种以潜移默化为方式的情感教育;美育是一种塑造自我的生命教育。审美教育本质功能的新颖和深刻处即在于运用具体生动的美对象触动审美主体的情感域,在主体超越功利、愉悦自由、不知不觉的精神状态中,生命自我得到修养和升华。

网载 2013-09-10 21:47:36

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