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　　中图分类号：G649. 10 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2007)02-0092-15
　　一、体系转型与分析的视角
　　1999年的博洛尼亚宣言启动了欧盟高等学校学制统一化的进程。该进程的参与者和观察者都认为，这将对欧洲、特别是德国的大学传统造成重大影响。作出这样的评价，并不仅仅因为该进程关系到对大学内部组织的激进改组，而且其长远后果及影响尚难以估计，因为许多因素会交互影响，如学位制度与职业生涯、大学教育与社会地位的界定、大学的革新潜力与以科技为基础的国民经济的前景等等。同时，相关的评论和分析也众说纷纭。其中有对不同国家落实这一进程措施的描述[1]、有对不同方面技术性问题的探讨[2]、有教育理论方面的反思[3]、也有从政治角度出发提出的整体性批判[4] 等。相比之下，以经验为基础的社会科学的研究至今仍为数不多。[5] [6]
　　下面将以理论为指导，对“博洛尼亚进程”前所未有的迅速传播和它在欧洲范围内的推行模式以及相关原则作出解释。这里要用到新制度主义社会学的一些概念和观点。与近期大多数的研究方向不同，新制度学的“世界政治”方向详细地划分了“世界文化”的社会构建进程[7](由Berger和Luckmann 1970年提出)，并通过大量的比较历史学研究，有力地证明了“‘世界文化’的社会构建”这个已有命题。在迈耶(John W. Meyer)、拉米雷斯(Francisco O. Ramirez)[8] 等学者的工作中，他们研究了西方理性传统中持续发展着的对现实的阐释(accounts)、规章性的指导思想(rules)以及与之相联系的行动纲领(ideologies)。这些西方理性传统的全球性传播创造出一个根本上由“文化”参数决定的“世界社会”，并进一步促使不同国家的政治组织、科学、法律和教育的结构性趋同。[9～11]
　　新制度社会学基调中的理论内涵使我们可以深入理解“博洛尼亚进程”。首先，这些理论内涵有着特殊的重要性。最晚在20世纪下半叶，这种重要性就被政府性以及非政府性国际组织接纳，为适应各国际组织的变化而不断变更的交流与调整周期也同样认可了这一理论的特殊重要性[12]，以便发展出阐释模型、指导理念和行为模式。其次，这些理论内涵根植于新制度主义在组织社会学方面的基本假设。根据这一假设，各个组织机构不仅仅用顺应情况变化的自主决定来调节自己的行为，或者说并不将这样的调节放在第一位；取而代之的是遵从一种模型，它在这些组织机构的社会环境——或者说是“圈子”——里得到了广泛的认可与证明，甚至作为准则固定下来。各组织机构行动的首要目标不再是高效率地解决问题，而是追求合法化的证明——“正统合法”而非“直接有效”被放在第一位①。[13～15] 国家要员的决策行为正体现了一种双重思想：组织机构的行为顺应外部环境，但援引“文化上的”先例又导致完成任务和保障生存之间出现了不一致。特别是“条件的不确定性与合法化的压力”促使教育政策制订者和教育管理部门的要员通过接受改革纲领和结构模型，来取得代表着成功、革新和现代的合法化认证。[16] 这种认证也凭借国际性的认可和“其他重要成员”(某些关键国家或国际组织)的接受而得到了证实。“理性神话”的概念中包含着一条悖论：理性主义的假设和各国间导向理念循环往复式的均质化趋势、改革纲领以及改革方案并不一定能满足(在一般情况下也从未满足过)具体历史情景内特有的决策需要。当能够提供因果联系、以实现和组织行为时，这样的神话可以说是理性的。然而，凭借国际普遍的认可，而不是通过地区性的经验积累和具体个别的问题分析来达到效果，也算是一种神话了。最后，在新制度主义理论的基调之下，简要地确定“博洛尼亚进程”得以跨国广泛传播的前提。这种传播之所以拥有广泛的影响力和说服力，主要依据以下两点：去掉历史范例或实践中的特殊情境，并以此为基础建立抽象的模型。正如施特朗(Strang)和迈耶(Meyer)所说，如果这种理论构建得到了科学领域、政治领域及各行各业权威专家的接受和支持，那么它将愈发具有说服力。[17]
　　这样一个模型构建的过程，恰恰在对所谓“博洛尼亚蓝图”的阐释中显示了出来，该蓝图也就是新欧洲高校学制的结构。模型构建的过程是第二部分要讨论的对象。在此基础上，第三部分将探讨在交流(大量专业人士的协作)以及不断重复(循环往复的国际会议、声明以及意向书)中产生的这一模式的传播动态。最后一部分则以几个欧洲国家为例，试图描绘它们在重建了的情境中关注该模式以及接受、推行该模式的出发点。
　　二、一种“假想模式”的构建
　　1998年5月24日、25日，巴黎大学800周年校庆典礼在索邦宫的礼堂举行。法兰西共和国出色地主办了这次庆祝活动。在法国教育部长阿莱格尔(Claude Allègre)(到场的欧洲大学校长及学者都认为他“言辞犀利”)紧张的注视中，一位享有世界声誉的法国中世纪学学者在历史资料并不确实的情况下，为庆典致辞。庆典期间，在法国教育部的安排下，巴黎城内三所不同的大学(其前身均为1969年拆散的索邦巴黎大学)为三位应邀前来的主管教育、科研和高校的部长——德国教育、科学、研究和技术部长吕特格尔斯(Jürgen Rüttgers)，意大利高等教育大臣部长伯林格尔(Luigi Berlinguer)和英国教育大臣布莱克斯通(Tessa Blackstone)授予名誉博士学位。在法国国家电视台记者的纯熟安排之下，会议顺利进行。会后在凯道赛码头② 的高级宴会厅为与会者安排了晚宴，有将近一半的法国政府官员出席。这次精心组织的庆祝活动在1998年5月25日达到高潮，这一天签署了《关于构建和谐的欧洲高等教育体系的联合声明》。这个所谓的“索邦声明”指出，将构建一个从已有具体范例中抽象概括出来的(在这个意义上也就是去除具体情境)“假想模式”，这使在场的大多数与会者感到始料不及。
　　这一构想的出发点是法国教育与研究部长的一个念头：将索邦大学800周年校庆办成“欧洲大学教育研讨会”(Colloque de l' Université Européenne)，从而成为欧洲性的重大事件。一种有意而为的策略由此产生：借助“欧洲”这个框架，解决对于法国来讲十分困难甚至无从下手的问题。众所周知，“根据全欧洲的要求，使结构现代化”(Moderniser la trame en se servant de l' Europe)，便是阿莱格尔所推行的“方法”。[18] 伯林格尔十分热心地接受了这一提议，因为意大利大学从整体上讲几乎无法掌控，在国际压力下又必须改革。[19] [20] 调整进程之所以能写进“索邦声明”，有一点至关重要——阿莱格尔、伯林格尔和吕特格尔斯在一个可以说名不见经传的国际组织“八国科研峰会”(G8 of research)中彼此结识并相互欣赏。该组织由“卡内基科学、技术及政府委员会”建立，是最主要工业国家主管科研的部长们非官方的小圈子。在这个圈子里建立的人际关系与业务联系是三国部长共同促成“欧洲一体化策略”的重要基础。最后，欧洲政治与高等教育政策专家也发挥了关键作用，他们帮助这些伙伴国家沟通有关彼此现实发展和规划的信息。其中特别值得一提的是曾担任大学校长的阿德里安·施密特，他作为法国大学校长会议的代表，出席了在布鲁塞尔举行的欧洲委员会会议。[21]
　　先不考虑凭借个人关系、依靠国际专家介入和国际组织帮助才形成的最初形势，高等教育专员们都面临着本国层面的问题，只有一部分问题是各国共有的。与之相符，随着情境的变化，各国对问题的看法有所不同，而政治上看似可行的问题解决方案也存在差异。对于作为主办方的法国教育部长而言，有两个层面的问题。首先是几代以来都没有解决的双重结构问题：一方面，是选拔严格、非常专门化的“大学校”(Grandes Ecoles)培养精英(尤其是在工程学、经济学、管理学领域)为己任，但很少从事研究；加之水平有限，因而在国际上显得无足轻重。另一方面，大学资金长期短缺，降格为大众性的公共设施。[22] 从布鲁塞尔观察员的角度出发，阿德里安·施密特向支离破碎的法国高等教育体系提出了警告：法国高等教育与国际接轨的能力(法国大学教育和文凭)以及国际竞争力(研究成果和创新能力)都在逐渐下降。这与上文提到的双重结构问题一道，构成了法国高等教育的主要缺陷。为扭转不利局面，阿莱格尔任命了一个由雅克·阿塔利(Jacques Attali)主持的高水平的委员会。1998年春天，该委员会发布了题为“为欧洲高等教育建立模型”(Pour un modèle européen d' enseignement supérieur)的报告，题目很具吸引力，但却有误导倾向。[23] 从内容上讲，阿塔利委员会提出的意见只针对法国高等教育体制中的结构问题。该建议通过推广一种对两个领域(精英高校和大学)都有约束力的分级式大学学制及学位体系③，试图用同一方法解决不同问题：对于占在校生大多数的三年制学生，发放关乎就业的文凭，使他们走上职业生涯；通过发放同样的文凭逐渐消除高校中特殊化了的“精英倾向”与“大众设施倾向”之间的差异；最后通过不同类型高校的“联邦制”和一体化的博士生培养，使法国高等教育拥有强劲的国际竞争力，促成教学与科研更紧密地结合，将以往截然分开的两条职业道路——在高校工作/从事科研(针对大学毕业生)与在国家高层管理部门工作(针对“大学校”的学生)互相打通，增加灵活性。
　　德国的高等教育也存在问题。正因如此，吕特格尔斯才接受了阿塔利的邀请。一方面，德国同样担心自己作为“求学之地”的国际吸引力和竞争力。[24] 另一方面，止步不增的财政预算和德国大学的急速发展形成了一对不断加深的矛盾。此外，大学有变成“大众公共设施”的倾向，学生辍学率高、修业时间过长、学校声誉日益受损等，都促使有关人员严肃地思考教育改革问题。[25] 在这种背景下，作为联邦教育、科学、研究和技术部长的吕特格尔斯已经开始着手制定《高等学校总纲法》的修订案，其中特别规定，将试行本科(Bachlor)学制(三至四年)、在本科学制基础上的硕士(Master)学制(最多五年)与传统的文科硕士④ 和博士学制并行的模式。这一方案旨在缩短修业时间，使学生能够早日胜任工作，提高与国际接轨的程度和国际竞争力。可以说，该方案与20世纪60年代的一系列讨论和规划有联系，可追溯到拉尔夫·达伦多夫起草的《巴登符腾堡高等学校整体规划》——这个在当时具有权威性的规划也是一系列建议的集成，因而被科学委员会一再引用。[26] [27]
　　与法国和德国的情况相比，意大利的高等教育问题要复杂和严重得多。大学生辍学率极高，以至于人们专门造出了一个辛辣的词“大学美德”(mortalità universitaria)来讽刺。极长的修业时间、学校与职场的严重脱节、学术工作者的高失业率等等，致使高校经济效益极端低下，更谈不上具有世界影响力了。作为五十年来第一个出自(改革了的)共产党的政府部长，伯林格尔承受着巨大压力。在高校改革方面，1996年，他任命了以社会学家马蒂诺迪(Guido Martinotti)为首的专家组，希望他们为改革提出适当的建议。与德国为《高等学校法总纲》修订案所做的详尽准备不同，伯林格尔1997年12月亲自做的工作组成果报告总体来讲十分单薄。它仅仅规定，将在两年的大学学习之后增加强制性的“中期考试”，作为至少四年的本科⑤ 学制的补充。但是，通过考试并不能拿到面向职场的毕业文凭。
　　在“巴黎宣言”的准备过程中，英国教育大臣布莱克斯通扮演了特殊的角色。她在英国教育和就业部只是主管高等学校的官员，并不负责研究，因而没有参与“八国科研峰会”这个小圈子的讨论。确切地说，只因为英国是政治意义上重要的欧洲大国，出于外交考虑，主办方才在会议开幕前的几周向布莱克斯通发出邀请。尽管英国高等教育事业也进入了迅速膨胀的时期，但人们试着借助一种“处于体系逻辑之内”的手段来解决这一问题，也就是通过提高学费来扩大财政空间，而这不需要外界或者说所谓“欧洲”的批准。法国和意大利的教育部长都有意识地为“欧化策略”出力，以求使改革正常进行；德国教育部长虽不如前两者积极，但也希望通过这一策略给正在推进的立法工作增添保障。而布莱克斯通很晚才参与其中，她用预防式的谨慎言行表明了自己的态度：“索邦声明”及其所宣扬的模式与英国高等教育体制并没有直接的连贯性。不过从长远来看，这种公开的拒绝可能会导致严重的后果，“因为这样一来也许就意味着，不能再对索邦会议及索邦声明的发展施加影响，就连最轻微的控制也做不到了”[28]。
　　各国问题的具体状况、解决思路和动机都有所不同。这种背景下，继阿莱格尔之后，吕特格尔斯也对于调整方案的制定发挥了越来越重要的作用。阿莱格尔是法国杰出的地球物理学家，曾多次获得国际奖项。他对美国的高等教育体系给予很高评价，想建立一种类似美国四年本科制的学制。但吕特格尔斯使他转变了看法——欧洲拥有历史更悠久、更具学术品味的实科教育，因而三年制的本科在内容上与美式本科等效，且具有充分的国际竞争力。伯林格尔也认为，第一阶段的学制为三年，并用面向职场的毕业文凭代替仅在学校内部有效的中期考试证书，是更明智的选择。因而返回罗马后，他便否定了由自己任命的“马蒂诺迪委员会”以及该委员会提出的建议。在吕特格尔斯的影响之下，借助阿德里安·施密特在德法两国之间所作的沟通，一种“盎格鲁萨克逊”模式逐渐形成了。但只能有选择地选取了一些看似相似的表象，基本没有参考英美国家多种多样的实践经验。⑥ 换句话说，这一模式不带美式本科制那种强烈的普及教育色彩，也没有借鉴源于英式本科制的、以严格专门化和深入学习为手段的“智力训练”教育观。该模式在教学理论方面同样没有沿袭上述两种学制理念，也不采纳以其为基础的学业年限。英国学士和硕士(Master)文凭的含金量因学校和专业的不同而有所差异；而且，不仅英格兰和苏格兰之间，就连英国、美国与加拿大、澳大利亚、新西兰等其他英语国家之间，在文凭的价值上也存在差别。[29] [30]“盎格鲁萨克逊模式”避免了上述问题。这种“去情境化”的模式以时间为维度将大学学业结构分为所谓的“358”——从通过中学会考(bac)或毕业考试(Arbitur)起，大学本科三年，硕士五年，博士八年。更确切地说，“正在进行的文化构建”[31] 会成为“索邦声明”的支柱和“博洛尼亚进程”的核心。[32]
　　三、“会议—宣言—国家规划循环”
　　通过对“假想模式”形成过程的追述可以断定，1999年在博洛尼亚缔结的《欧洲教育部长联合声明》并不是一个仅由欧洲教育和科学部长们参与的孤立行动，而是一系列包括通告、声明、计划和全欧协商在内的长期(原则上永无止境)进程的一部分。这一声明将成为一项重大进程中不可或缺的阶段。
　　在这项进程中，“全欧洲理念”首先同一种教育政策上的意愿——促进各大学之间学生与教师的灵活流动——结合起来，1988年欧洲大学校长会议(同样在博洛尼亚召开)通过的《大学宪章》(Magna Charta Universitatum)就已经以它作为基本思想了。欧盟成员国的政府首脑在1992年的《马斯特里赫特⑦ 协定》中也明确表示了这一意愿。五年后，即1997年，《里斯本认可公约》(Lisbon Recognition Convention)出台。通过这份公约，欧洲委员会成员国和联合国教科文组织欧洲区的国家对在一定程度上互相承认学历作出了规定，以求跨国校际流动得以更顺利地进行。这些协定和声明希望以充分尊重各国高等教育体系和高等教育传统的多样性为基础，增强欧洲范围内高等教育的灵活性，保持由不同的头衔和文凭所造成的教学内容多样性，并在此前提下保障各国学术头衔以及毕业文凭在法律上等值。政府间国际组织为条约的实施提供了相应的资金，并以法律相约束，使“博洛尼亚进程”运行的条件日趋成熟，但后两个协定中提到的调整步骤仍是间接的。投入了大量人力物力的“苏格拉底计划”和“列奥纳多·达·芬奇计划”，为方便各国学位认证而建立的“欧洲学分转化系统”(ECTS)，以及后来为提升透明度而推广的“成绩补充评价”，都属于上面提到的那种情形。
　　在这种背景下，1998年5月出台的“巴黎宣言”标志着至关重要且影响深远的转折。一方面，以往关于高等学校的讨论仍聚焦于推进灵活性，同时承担着促进欧洲同一性的任务。现在，这种讨论变得具体了，并围绕着概念化的改革模式进行。正如传播学理论所预料的[34]，这样一种模式恰好也赢得了欧洲各其他国家教育部长的兴趣。在1999年的博洛尼亚会议之前，就已有更多的欧盟国家加入了《索邦声明》，接受了该声明所宣传的模式，并对其进行投入。[35] 另一方面，在欧洲委员会、各欧盟国家主管高等学校官员的联合会议以及欧洲大学校长会议的共同作用下，这个在法国构建的“假想模式”有了进一步发展的动力。通过全欧有关组织的合作，该模式有了组织保障和说服力。1999年7月在博洛尼亚缔结的《欧洲教育部长联合声明》在这一点上没有提出新的问题。它表面上是“假想模式”的阐述和深化，但实质上意味着对该模式的接受，迈出了将其制度化并传播开来的第一步。这种紧密的联系不仅源于共同的目标和声明所宣传的组织性措施，更根植于“我们的学业阶段和毕业制度的根本结构将越来越一致”这一美好愿景。正因为有它，1998年5月的巴黎宣言和1990年的博洛尼亚宣言才不再像以往的欧洲协定⑧ 那样，仅停留在积累资金和提供补助的阶段上。
　　19世纪，大学对欧洲民族国家的形成发挥了重要作用。与之相似，博洛尼亚宣言强调指出，29个参与国要对“欧洲大陆的整体发展”负起责任。其中首先是共同的文化政策和社会政策目标。例如形成“欧洲公民群体”，传播一种意识，让公民感觉到自己是“欧洲价值共同体”和“共同社会空间、文化空间”中的一员。在全球化的背景下，还有一些明确的目标对于保持欧洲大陆的特性也同样重要：对公民进行职场导向的教育培训、打造“知识欧洲”——这是应对新千年挑战的基础；增强欧洲高等教育体制的“国际竞争力”，保护其特有的文化传统和学术传统，使之具有世界吸引力。为达成上述目标，出台了制度化的规定，它们对大多数欧洲国家的高校改革讨论及计划制定产生了决定性影响。这些规定包括：建立一致、透明、可比的学位体系；建立分级的学制体系，第一级至少三年，使学生得到职场导向的教育与培训；推进以“欧洲学分转化系统”(ECTS)为样板的分数制度；促进在校师生校际交流的灵活性，克服认证障碍；各欧洲国家协同合作，保障教学质量；在教学内容上促进“欧洲维度”的形成(改进教学大纲，通过教学计划和教学模式上的一体化进程，借助研究领域合作趋势的加强达到目标)。
　　1998年和1999年，“新构建模式”作为原则被确立下来。作为延续，1999年之后，每两年要举行一次会议。会议由覆盖面很广的跨国组织“博洛尼亚宣言推进会”(BFUG)筹办。[36] 迄今，这个系列会议(部长会谈)已召开了三次： 2001年在布拉格，2003年在柏林，2005年在布鲁塞尔。⑨ 下一届会议将于2007年在伦敦举行。2009年的会议则由荷兰、比利时、卢森堡三国筹备，在Loewen召开。每一届会议的闭幕报告不仅记录了参与者范围的逐渐扩大(“巴黎宣言”时期只有四国参与其中，一年后缔结《博洛尼亚宣言》时增加到29国，到2003年的柏林会议时已有33个成员国，而今又发展到了45个)，也见证了“博洛尼亚进程”惊人的传播速度和巨大的影响范围。更重要的是，如果忽略那些外交辞令，这份公报明显地反映出，随着进程的推进，改革目标的设定变得日益灵活和均衡。欧洲政策着重强调在校师生和大学管理者的灵活性与自由度；现在，正如1999年《博洛尼亚声明》所预计的那样，欧洲高等教育体制越来越强调绩效和吸引力，以求在全球性的竞争中赢得最优秀的人才(特别是海外人才)，掌握最先进的科技，促进自身经济实力的增强。本来就存在着对欧洲多种多样的高等教育体制的坚守(1997年的《里斯本协定》仍持这样的观点)，现在人们又开始担心全欧一致的高等教育制度无法保证质量。此时，所有协约措施的重中之重都是，如何共同确立质量保障。作为实现“欧洲高校圈”的核心，对质量保障的重视也使“欧洲质量保障网络”⑩ 的价值得到了相应提升。[37]“欧洲高校圈”的建立还必须得到另一个同等重要的“支柱”作补充，即强化“欧洲科研圈”。在“科学社会”(在科技领域具有世界竞争力的社会)和“知识经济”的蓝图中，早期协定中提到的社会政策与文化政策目标，最终要互相结合并得到提升。在寻求平衡方面，《布拉格公报》和《柏林公报》与一份在两次会议之间出台的重要公文有着相通之处。这份公文指的是2000年3月欧盟各国的政府首脑在里斯本峰会上议定的所谓“里斯本战略”。因此可以说，该公文是由强度不同的政治力量共同决定的。在这份公文里，教育、高校和科研政策与社会、商业、财政和经济政策一起，出现在“应对新挑战”的情境中。这种挑战与经济全球化以及科技知识的爆炸紧密相连。鉴于经济和科技突飞猛进的发展，“面对全球化和知识经济带来的新挑战，今天的欧盟必须确定未来十年的战略目标：建立全世界最具竞争力和灵活性的经济体制”。[38]
　　正是在连续性的结构中，这一系列声明、协定、条约及欧洲委员会的决议(仍有可能增加)成为理解“博洛尼亚进程”的关键。“博洛尼亚进程”的原则、意向和计划模型在一系列国际会议、政府会晤和学者讨论的框架内得到了不断完善，一直拥有支持。与欧元流通、欧盟东扩等其他领域的欧洲政策相似，这推进了全欧范围内的观点形成过程。该过程也显示了自身的活力和影响力。达到某种程度之后，这种进程便成为不可逆的，决策者们将渐渐没有其他选择。如果观点是在复杂的讨论之中形成的，那么上面提到的“不可逆”和“别无选择”的情况就会越发突出。因为在不同领域，管理机构和协会之间有着形形色色的相互作用，而复杂的交流结构以这种形式进一步支持了被不断接纳和反复确认的讨论。“博洛尼亚进程促进会”(BFUG)的活动证明了上面的观点，而它的特殊性也由此形成——所有参与国(派政府官员和大学会议代表出席)共同发挥作用，在“博洛尼亚进程促进会”的交流结构中，有许多国家被国与国之间或是超国家的组织(特别是欧洲委员会和欧盟委员会)联系起来。属于这种类型的组织有：欧洲高等教育质量保障协会(欧洲质量保障网络ENQA的后继组织)、欧洲大学与高等学校协会EUA(前身是欧洲大学校长会议)、以实用技能和职业教育为主的高校的联合会(EURASHE)、欧洲教师及学生联合会(EI&ESIB)、企业组织与工会联合会(UNICE&ETUCE)等。此外，国家级的专家、咨询委员会、发展委员会(如德国的“高等学校发展中心”、英国的“高层政策论谈”、荷兰的“高等教育政策研究中心”)以及它们非官方的网络和交流计划，都在考虑全欧洲层面的问题。这些形形色色的地区性、国家性、国内和跨国组织以及专家组之间，通过讨论彼此影响，创造出一个多级、紧密的交流结构。柴波特(Chabbott)和拉米雷斯(Ramirez)两位学者联系“发展和再教育”命题，简单明了地分析了这种结构的特点，并用图表表示出来。[39] 他们认为，这种横向联系紧密的交流结构不仅促使围绕着“进步”、“发展”和“公平”这三个基本原则进行的讨论日渐清晰和专门化。两位学者在“会议—声明—国家规划”这一循环中，也不仅仅充当催化剂的角色。
　　这样的横向交流模式不只是一种带有组织特征，在强制、模仿和压力等因素影响下形成的行事方法。[40] 作为一种国际性的重要体制，它引发讨论、获取社会支持、完成文化上的制度化，勾勒出“世界文化蓝图”，并以此引导政策实施和组织同化的进程。在这个意义上，作为新欧洲高等教育文化蓝图的“博洛尼亚模式”发生了突变。极其复杂的交流结构使其合法化、制度化，成为教育政策一致化计划的合法主管部门。换句话说，它变成了本文开头提到的“理性神话”。旨在建立“欧洲大学圈”的“博洛尼亚计划”，既在设想上得到了扩展，又与整个社会目标的确立(欧洲大陆一致发展，在国际科技和经济竞争中保持领先地位)有着目标与手段的联系。这样看来，“理性神话”的说法的确名副其实。
　　四、教育政策的实施即“情境重建”
　　如果新制度主义式的“理性神话”概念及其内涵(不考虑政治辞令、现实转变，不考虑合法化意图和实际的结构转化，也不考虑“说”和“做”的差别)是合乎实际的，那么欧洲必将以多种不同的形式推行和贯彻“博洛尼亚进程”。要以此视角做出比较研究，肯定为时尚早。但迄今为止已有的分析正在向这一目标迈进。[41～44] 它们记录了不同的改革努力和结果，发现其影响范围出人意料。学者们发现，各国普遍接受了“博洛尼亚进程”提出的原则和模式(政策构想)，但在具体实施上又是另外一种态度，而这之间矛盾突出。学者们在几个欧洲国家内，对这一现象进行了研究，并强调指出：针对各国具体情况引用国际上的标准、模式或成功范例，普遍非常重要。在国家层面上，公共机构设置的决定性影响和参与者相互作用的动力，导致改革出现了十分不同的结果。当国家政策构想遇到决定性转折时，所有国家的高等教育制度都出现了明显的“内化倾向”。在制定各自政策的过程中，各国都以自己本身的需求为动力，国际角色模式只用于使决策者偏爱的东西合法化，并没有带来欧洲的“趋同一致”。[45～47]
　　这种结果无疑符合这样一条定理：政治计划本身和该计划组织层面的实施只是松散地结合在一起。[48] 经过比较研究，学者们总结出一条“规律”：政策的制定者和推行者会依据机构的现实情况，社会、文化形势以及历史上的阐释模型——也就是通过“情境重构”——改造并利用跨国模式。这样对他们最为方便。一般来说，这种“规律”将使“一种跨国的、抽象的‘模式普遍主义’[…]在形式多样的结构模型中解体。无论它与怎样的政府—政治规定、法律—管理守则、社会分工形式、学术—文化体系相结合，只要处于政策实施过程中，就必然会解体”。[49] [50] 参考关于“博洛尼亚进程”传播和接受的研究，我们会把实现一致化策略看作一种多层次的相互作用过程，这种相互作用存在于不同系统层面和系统逻辑之间。在实现相互作用的过程中，基于欧洲层面的“假想”模型不仅或多或少地发生了变化，还会依据现实环境的需要而“面目全非”。[51] [52]
　　这种相互作用和“情境重构”的出发点是国家的教育政策形势和决策制定者对形势的看法。这在1998年春天“四部长会议”筹备期间就可见端倪。因而下面这样的现象就不足为奇了：德国一方面坚定持久地贯彻着“博洛尼亚进程”(大多数联邦州的法律规定和目标协议证明了这一点)，另一方面又正像克吕肯(Krücken)2005年引用北威斯特—法伦州一个案例时所说的那样[53]，德国在政府规定的指导下，广泛而本末倒置地接受了“博洛尼亚进程”。这样的行为与德国大多数官员对教育问题的看法有关，也跟“索邦声明”出台之前就着手准备的《高等学校总纲法》修正案联系紧密。与之相对，英国对“博洛尼亚进程”一贯抱以怀疑抗拒的态度，因而显得十分突出。[54] [55] 例如，以学位分级的学制是“博洛尼亚模式”的核心之一，但对于英国高校而言，这是历史演进的产物，早已经过实践。因而在这一点上，英国高校认识不到改革的必要性。但广泛流传的自我评估体系并不是造成这种局面的唯一决定性因素。更重要的是，英国大学享有组织机构上的高度权威性，一贯可以自行决定文凭类型、自行安排课程、自行制定给予学分的形式和制度等等。因而英国高校拥有可变性很大的文凭体系，根据所在院系、职业方向、所学专业、学业质量的不同，学生可以获得多种有针对性的文凭。这在以国家为中心的欧洲大陆各国看来，可能已经“出格”了。[56] 关键在于，当英国大学的这种自主性在博洛尼亚进程的逻辑体系中发展开来，便被视作与该进程中的某些计划格格不入，例如为欧洲大学制定的学习成绩标准(如基于学习时间而非能力的欧洲学分转换系统)或是质量保障计划(与ENQA一致)。此外，英国高校所处的氛围与欧洲大陆的高校大不相同。英国高校的定位是面向世界，而非针对欧洲。从“撒切尔时代”起，英国高校逐渐形成一种更长于竞争的特质，也就是说，英国高校的世界竞争力很强，却不擅长与其他欧洲国家合作。对于英国高校和高等教育政治家来讲，他们最重要的组织环境是美国的大型科研院校，而不是略逊一筹的欧洲大陆高校。现在的国际竞争带上了浓重的商业色彩，迫于压力，英国高校正在尽力招收更多支付高昂学费的留学生，对欧洲高校间的“流动计划”则没有表现出多大兴趣。因为这些欧盟国家的学生像英国学生一样，只需交纳很少的学费就可以就读了。简单地说，对英国大学和政治家来讲，“博洛尼亚神话”明显没有什么实现的可能，缺乏所谓“理性神话”应该具有的特征。政策要遵循一种保留理论形态但抛弃“神话”的观念，政策的制定应该以具体的历史情境及该情境下问题的特殊性为依据。“英国政府认为，这(11) 能使政府考虑到结构、体系的特殊性以及地方性和全国性的要求，采取独到的方法解决问题。”[57]
　　偏离正轨的“情境重构”发端于不同的宪法与法律传统。欧洲大学对自己的认识因各国国情的不同而有所差别，这也是“情景重构”的原因之一。(12) 此外，这种现象也源于在风俗习惯、组织机构以及社会阐释模型中持续发挥作用的文化意义维度。《博洛尼亚宣言》中提到了“就业能力”这个术语，将其作为第一阶段的培养目标，这个例子可以说明上述观点。这一术语显然出自英国成熟的本科生实习制度。这种教育首先通过较早引入的对课程的深化使学生得到个体发展，在增强能力的基础上，通过企业和行业之间的实习计划，为学生及早打开通向职场的大门。[58] 在翻译这一术语时，要考虑到他国的社会系统和符号体系。例如德语的“职业”(Beruf)一词，在“职业能力”(Berufsfaehigkeit)[59] 或“职业资格”(Berufsqualifizierung)[61] 这样的概念中，具有高度概括的象征意义。但关于对“博洛尼亚模式”的解释和曲解，几乎还没有出现系统性的结论。但这些翻译、阐释和曲解必然进入了新构建的学制体系之中，同时也进入了反对者——主要是法官、神学家、医生、建筑师和工程师等传统意义上的专业人士的视野。
　　人们常常用“情境重构”过程或是系统互动过程来描述“博洛尼亚进程”的实施尝试。这种尝试势必会产生出乎意料甚至是与本意完全相反的效果。[62] 最初的经历和新制定的课程使人们产生了这样的推测：欧洲在校生的灵活性并没有增强，反而因为学业时间缩短、规则众多而降低了。西班牙的“必修课”制度又增加了人们的担心：被“切割”得像模具一样的教学单元，再配上相应的教科书，使教学越来越僵化，而且影响了本就平庸的科学创新。谁也无法保证，日后由跨国组织“欧洲质量保障网络”制定的规范和标准，一定可以起到促进改革的作用，而不会对其造成障碍。人们大概认识到，由欧盟发起的“欧洲教育结构一致化”计划中，有种泛欧洲的狂热情绪。[63] [64] 换句话说，一系列声明和策略所力言的“知识欧洲”，能否真的拥有强大的国际竞争力和吸引力，还是未知之数。或者应该这样说，“博洛尼亚”——目前不过是一个神话？
　　注释：
　　①理论背景参见Powell/DiMaggio 1991; Hasse/Krücken 2005。
　　②凯道赛码头(Quaid' orsay)，法国外交部所在地名称。——译者注
　　③在这一体系中，三年学业结束后取得学士(Licence)文凭，五年学业结束后取得新硕士(Matrse)文凭，完成至少八年的学业后取得博士文凭。——作者注
　　④此处“传统的文科硕士制度”指德国特有的硕士学位Magister，即人文及社会科学硕士，自1957年来一直使用至今。课程通常4～6年不等。在1998年改革之前，德国只有相当于硕士的Magister和Diplom(自然及工程技术科学硕士)，没有本科(Bachelor)和通常所说的硕士(Master)。——译者注
　　⑤此处的“本科”，即lanrea，是意大利高等教育第一学位阶段。其课程通常为4～6年，授予的学位称为Dottore(虽然意为“博士”，但它是最低阶段的学位，完成lanrea即可被称为Dottore)。此外，在20世纪80年代以前，意大利没有所谓“硕士研究生”。——译者注
　　⑥参见Becker/Reinhardt-Becker 2006[33] 关于其他领域类似构建过程的描述。——作者注
　　⑦马斯特里赫特，荷兰东南部城市。——译者注
　　⑧如《马斯特里赫特协定》1992，第126节；或《阿姆斯特丹协定》1997，第149节。——作者注
　　⑨参见柏林公报2003、布鲁塞尔公报2005及其他文献资料。
　　⑩欧洲质量保障网络(EQNA)，1998年成立。
　　(11)也就是“质量保障”。——作者注
　　(12)参见：德国、英国、西班牙三地的历史和宪法对“高校权威”和“学术自由”这两种表述的影响(zu den historisch-verfassungsrechtlich geprgten Fassungen von " Hochschulautonomie" und " akademischer Freiheit" in Deutschland)，见England und Spanien Pritchard 1998; Vidal 1999。[60]
北京大学教育评论92～106G4高等教育于尔根·施瑞尔20072007
传播/假想模式/理性神话
本文介绍和分析了“博洛尼亚进程”以及由它促成的一种理论模式在全欧洲史无前例的传播，这种模式要求全欧洲的高等教育在课程安排和学位制度上实现重组及一体化。加深相互联系和建立标准化制度已成为世界性趋势，“博洛尼亚进程”被视为这一趋势在教育领域的特殊例证。本文以世界体系分析中不同层面的概念作为工具，对该进程进行了深入探讨，特别是使用了新制度主义社会学的理论。作者根据“传播”、“假想模式”、“理性神话”等概念，并借助体现出政府间国际组织以及非政府间国际组织日益增长之重要性的研究成果，勾勒出“博洛尼亚进程”的产生和发展动态。
作者：北京大学教育评论92～106G4高等教育于尔根·施瑞尔20072007
传播/假想模式/理性神话

网载 2013-09-10 21:25:34

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