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　　“教师是知识分子”，在人们的常识中，这似乎是一个已经完成，已经终结了问题性的命题。但是当我们将其纳入研究的视野进行审视和思考，当我们追问“知识分子”的内涵与外延，当我们反思教师群体的实然状态与应然追求时，这一命题的自明性却逐渐模糊起来。对这一命题的反思和剖析，不是去探求一个理论问题的真理性答案，而是身为教师的人对自己的存在方式和存在价值的一种内在思索和追问，是一种真实的自我社会角色的确认过程。所以，对于“什么是知识分子”，“教师是什么类型的知识分子”，“教师应当是什么样的知识分子”等这样一些难有定论的问题，每一个知识分子，每一个教师应有属于自己的思考和回答。这是每一个教师有意义地存在的必须。
　　一、知识分子的概念及分类
　　（一）知识分子的概念
　　知识分子是一个被广泛而频繁使用的概念，但并不意味着对这一概念已经有了“明确、公认、凝固的定义”。对这样一个熟悉却不甚了然的概念的问题化的意义在于澄清认识并引发新的思考。“什么是知识分子？这是一个有着无穷答案的问题，可以说，有什么样的知识分子，就有什么样的对知识分子的理解。对何为知识分子的回答，永远是知识分子自我理解的一种最重要的方式。”[1]而且，“从知识社会学的角度看，任何一种定义都只是在特定历史语境下产生的知性认识，因此，对于‘知识分子’概念，试图以一种非历史的、普遍性，并为所有人都接受的方式来定义‘知识分子’显然是不合适的，重要的是将它放在具体的历史语境中加以考察和把握。”也就是说，知识分子的内涵和外延，总是会随着社会情境和文化情境的改变而不断发生变化。但是，对于身处每一个特定的社会情境中的知识分子而言，需要给出自己对于知识分子的理解和定义。因为知识分子不应只满足于生活，他们还应思索自己的存在，并努力达成自己和自己的社会及文化的理想存在。
　　“知识分子”作为一个外来语汇，据法国史学家雅克·勒戈夫考证认为，该词出现在中世纪，其原初意义是“以思想和传授其思想为职业的人”。[2]从词源上考察，一般认为它主要有两个源头，法语和俄语。从其词源来看，“现代意义上的知识分子是指那些受过一定教育，以社会良知、普遍价值的握有者自许，对社会表现出强烈的公共关怀和社会批判精神的一群文化人。”[3]
　　在我国，社会学学者郑也夫认为在理论层面上，“知识分子是这样一些人，他们在其社会生活中，在其工作、交往和表达时，比其他社会中多数成员更频繁地使用符号象征体系和一般性概念、范畴，即运用一种特殊的‘语言’”。[4]而在操作性定义上：现今的知识分子是受过高等教育（大学、大专）以及具有同等学力的人。这一定义是在最一般的意义上对知识分子的较为普遍和广义的界定。[5]是对知识分子的一种基本的身份性的定义。
　　余时英先生引入了西方学界对知识分子的理解，西方人常常称知识分子为“社会的良心”，认为他们是人类基本价值的维护者。这里所用的知识分子“首先必须是以某种知识技能为专业的人；它可以是教师、新闻工作者、律师、艺术家、文学家、工程师、科学家或任何其他行业的脑力劳动者。但是如果他的全部兴趣始终限于职业范围之内，那么它仍然没有具备‘知识分子’的充足条件。知识分子除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀必须是超越于个人利益之上的。”[6]这里，具有专业知识只是成为知识分子的必要条件，而具有人文关怀则是成为知识分子的充分条件。也就是说，知识分子之为知识分子，首先不在于他们有知识或从事知识研究，而在于他们有一种深刻的人文关怀。“知识分子”的必要前提是，他拥有“一种摆脱眼前经验的能力，一种走出当前实际事务的欲望，一种献身于超越专业或本职工作的整个价值的精神。”[7]“有精致之知识者并不必然成为知识分子。相对论并不使爱因斯坦成为知识分子。对哲学的思考，对社会的评议，对法西斯的愤怒……使爱因斯坦成为知识分子。”[8]
　　同时，联系中国的士文化传统，余先生认为西方学人所刻画的“知识分子”的基本性格竟和中国的“士”极为相似。孔子所揭示的“士志于道”，便已规定了“士”是基本价值的维护者“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”[9]
　　可见，知识分子不同于一般意义上有知识的人，不同于只知“独善其身”的读书人，不同于陷进专业的学者。“知识分子在他们的活动中显示出一种对社会核心价值的显着关心。他们是寻求提供道德标准和维护有意义的一般象征的人……他们认为自己是向理性、正义和真理这样的抽象观念的专门看护人，是常常在市场与权利场所遭到忽视的道德标准的谨慎的保护人。”[10]所以，真正的知识分子除了知识之外还应有道德和良知，除了科学世界之外还应有人文世界，除了知识的世界还应有人的世界，人类的世界。知识分子除了对真的追求还应该有对善眷恋，除了对真理的追索还应该有价值的担当。
　　（二）知识分子的分类
　　对知识分子的分类是更为深刻地认识知识分子的一种方式，也就是说每一种分类都代表一种理解知识分子的独特视角。
　　着名社会学家默顿从知识分子与官僚组织的关系的角度将知识分子分为两类：那些在官僚组织中行使顾问或技术功能的知识分子和那些不捆绑在任何官僚组织上的知识分子。
　　格兰西根据“知识分子是否在社会上发挥了知识分子的作用”将知识分子分为传统知识分子和有机知识分子。传统知识分子指如教师、教士、行政官吏等，他们几乎年复一年地从事着同样的工作，并停留在原处。而有机知识分子是指与阶级或企业等社会集团直接相关并保持有机联系的一类知识分子。“这些阶级或企业利用知识分子组织利益、应得更多权力、获取更多控制，而知识分子也自觉的代表着某一阶级，以阶级或阶层的‘代言人’出现，为本集团的利益努力去改变人们的思想，拓展更广的市场。”[11]
　　福柯将知识分子分为普遍知识分子和特殊知识分子。前者是“把自己放在人、人类、民族、人民、无产阶级、生物或其他类似存在的位置上的思想家”，他们都有强烈的天职感：听从理性、真理、正义、良知或阶级的召唤，为拯救人类整体命运的神圣使命而奋斗。后者是相对于普遍知识分子而言质疑普遍性，在具体的领域中解构整体权利的专家、学者。
　　利普塞对知识分子的类型作了另一种形式的划分，他认为知识分子是创造、散布、应用文化的人，具体类型可分为：创造型知识分子，如学者、科学家、哲学家、艺术家、作家等；散布型知识分子，如教师、编辑、演员、临床医生、律师、工程师等；批判型知识分子，这是从属于创造性而数量更少的一批知识分子，他们不仅掌握某种符号系统，而且怀有一种批判态度和对更为普遍的价值的责任感。
　　我国学者郑也夫借鉴利普塞的分类观点，在文化层次中自下而上提出四种类型：(1)非文化型知识分子：他们具有大学学历，但不从事文化工作，而在机关部门从事管理和事务性工作。(2)传授与应用型知识分子：这类知识分子直接从事于某种知识活动，他们基本上不是创造，而是传播和应用现有知识，如教师、工程师、临床医生等。(3)创造型知识分子：这类知识分子大体上包括学者、科学家、作家、艺术家中对新知识、新思想做出一定贡献的人。(4)批判型知识分子：这一类型知识分子的特征是，“他们在精通某一符号系统的同时企图超越它，企图认识各符号系统之间的关系，并综合各个符号系统中的全部知识探讨人生、社会、自然中更一般、终极的问题，他们把专家在本专业内的怀疑与创新精神推向一般的、普遍的领域和重大的、终极的问题上。”[12]这种对知识分子类型的划分并不表示知识的多少，着重表示不同的职业角色在不同的层次上、以不同的方式与知识文化发生关系。
　　对知识分子的各种分类只是出于研究知识分子整体的需要，而不是知识分子群体之间的绝对的分界。在以上分类中，教师被列入传授型知识分子的类型之中，但这并不意味着教师不能或不需具备创造型和批判型知识分子的特征。而且，从真正的知识分子所具有的精神特质来讲，知识分子并不从属于某一职业或某一阶层，某一职业或某一阶层并不固定的就属于某一类型的知识分子。从知识社会学的角度看，某一职业或阶层的知识分子属性，是由这一阶层具体的参与知识的方式决定的。
　　二、教师的知识分子属性
　　从教师职业的历史起源来看，知识的产生和对人对知识的占有是教师职业产生的基本条件。所以，结合知识分子的原初含义，应该说教师天然是知识分子。然而，“教师是知识分子”，这样一个对教师与知识分子两者之间关系的笼统说明，对于认识教师的知识分子属性是远远不够的。重要的、更有意义的问题是：“教师是什么类型的知识分子，教师应具有何种知识分子属性？”对这一问题的探讨和回答并不只具有学理上的意义，更重要的是其实践意义。因为，每一个教师对于该问题的理解和回答都会影响其日常教育生活中的行动和言说方式。而要明确地回答这一问题，将教师断然地、孤立地界定为某一类型或某一属性，都会有失偏颇。这里，我们借鉴知识社会学中关于“知识人”的社会角色的研究，建立一种分析教师的知识分子属性的视角。
　　波兰着名的知识社会学家弗·兹纳涅茨基在其《知识人的社会角色》一书指出，“知识人”作为一类社会人，是一群专业化了的人，他们在社会生活中扮演着不同的社会角色。每一个知识人在社会中扮演什么社会角色，取决于他参与什么样的知识系统和如何参与知识系统，而他的社会行为也依赖于其参与的知识系统。而且每个人的“知识系统”不同，“社会圈子”就不同，其所承担的社会角色也就不同。一个社会人在其一生中可能扮演很多类型的角色，也可能同时具有多种角色的功能。角色之间是可以转移的，特别是在依赖同一个知识系统的情况下，只要参与的方式不同，角色的功能就不同，角色类型也就不同。
　　因此，教师的知识分子属性不是一个群体性的、静态的、既定的命题，而是由每个教师占有的知识体系以及其用自己的行动和言说方式参与社会知识的方式所决定的。因此，我们研究和考察教师的知识分子属性只能从教师具体的占有和参与知识的方式来具体分析。
　　对于大多数教师而言，其参与知识的方式是弗·兹纳涅茨基所谓“知识传播者”的角色。弗·兹纳涅茨基认为在社会知识的传播中，知识传播者有两类，一是普及推广者(popularizers)，他们在实际参与组织社会的成年人中扩散科学知识，并力图唤起他们的理论兴趣；一是教育者(educaung teachers)，他们在普通教育过程中把知识传授给年轻人，为他们未来成为组织社会中的成员作好准备。[13]而教师属于后者。这应当属于知识分子分类中利普塞的散布型知识分子或郑也夫所谓传授型知识分子。
　　这一知识分子属性是教师职业的基本属性或底线属性。对这一属性的深刻认知和自觉坚守，是教师完成其职业使命的重要条件。这意味着教师对自身的职业内涵和社会身份有深刻的自觉，以一种坚实和笃定的态度在自己的领域里孜孜不倦，上下求索，努力成为知识上的优越者，成就自己的专业性，进而确立自己“传道、授业、解惑”的资格。从教师承担的社会角色出发，从最基本的意义上教师属于传授型知识分子。因为，在最基本的、首要的意义上，教师所需要的不是创造知识，而是传播知识，将人类历史上积淀的优秀的、经典的知识和文化传授给学生，以确保人类社会的文化以完整的连续的形态得到保存和传递。
　　这样的坚守，不是平庸的保守，干瘪的怠惰，而是坚实笃定，充实丰富，是如抗战时期自由知识分子冯友兰、钱穆等的“岗位定力”。在南岳山麓，在西南联大，前方炮火连天，后方却书声琅琅。教授们各自埋头学问，以一种超凡的“岗位定力”守住了自己的阵地，守住了自己的文化。在这一时期出现了现代中国的学术高峰，诞生了整整一代学术大师，出版了一大批学术经典，培养出了包括诺贝尔奖获得者在内的一大批民族的栋梁。这样一种踏实坚韧的“守一”精神就是要在教师的职业岗位上，“为知识而知识”“为学问而学问”，以深厚的“学问情怀”成为称职的“传道、授业、解惑”之师，出色地完成传承人类文化的使命。因为，“知识分子对世道的关怀不是空洞的，他总是基于自己的专业立场，基于自己的文化良知。没有自身岗位的专业立场的关怀常常容易空泛、多变和异化。所以，对于知识分子来说首先要有自己的岗位，然后才能论及其他，才能对国家有所贡献。”[14]
　　虽然传播知识是教师职业的基本使命，但这并不意味着教师不能或不需具有创造性和知识分子的精神气质。除了完成“传道、授业、解惑”的基本使命之外，教师还应有更高的专业追求和社会参与意识，发挥其作为知识分子一员的应有作用。
　　因此，教师需要具备创造型知识分子的属性，即教师应具有创造精神。教师的创造不同于科学家的创造，要求教师像爱因斯坦一样发明相对论是不现实，也是不合理的。教师的创造在于将创造的精神像空气一样充溢在整个教育过程中，时时注意启发，时时用心去发现学生身上蕴藏的潜质，用艺术的方式实现学生在知识和素质上的发展和成长。教师创造精神的价值不在于其自身直接的创造，而是运用一切可能的方式将创造的精神传递和种植在学生身上。教师的创造不应也不会是惊天动地的，而是以最朴素和平实的方式落实在日常的教育行为中。
　　此外，教师需要具备批判型知识分子的属性。批判型知识分子的基本特征是：(1)不把眼光局限在某一专业学科上，对现实社会的重大问题、价值观念以及关于自然、人生的一些终极问题，深切关注。(2)对现状持批判态度。(3)这种关注的热忱和批判的态度是建立在强烈的道德责任感之上的。美国社会学家科塞指出了批判型知识分子与其他类型的知识分子的区别。他说：“不是一切学术研究者或专业人才都是知识分子……才智(intellect)不同于科学技艺所要求的那种技能，它有一种脱离直接经验的能量，它要超越眼下的实用工作，它怀有一种义务感而理解那个超越了职业局限性的价值观……当绝大多数人，包括专业人才都倾向于专业追求某些具体问题的具体答案时，知识分子感到了一种超越了直接的具体工作，向‘意义与价值’的更普遍更一般的王国去探索的需要。知识分子在其行为中显示了一种对于社会核心价值的突出的关切。”[15]
　　可见，批判型知识分子的本质属性是其具有的人文情怀和价值担当，可以表现为一种忧患意识，一种拳拳的悲天悯人的赤子之心，一种“位卑未敢忘忧国”的匹夫之志。教师具有批判型知识分子的属性意味着，“在社会生活中作为普通人凭良知和道德‘表态’，而不过分追求‘发言’的姿态和效果。”[16]正如爱默生在他的着名的文章“美国学者”中所讲的公共行为是知识分子在尽自己作为完整的人的义务，是其作为完整的人的重要一部分。
　　教师的人文情怀的表现有其自身的职业特点和方式。他们也许不能像水利专家黄万里那样在三门峡水库等涉及国计民生的重大问题上仗义执言，但他们可以像梁从诫先生那样用废纸作名片，坚持不用一次性筷子，用普通人最普通的方式去践行一种信念，并真切地影响自己的学生；当伊拉克战争爆发的时候，他们也许不会被请到电台去做专家评论，但他们可以在自己的三尺讲台上，用一种充满正义感的声音告诉学生该怎样尊重生命，珍爱和平；当印度洋海啸发生的时候，他们不可能像地震专家那样为公众贡献自己的专业知识，但他们可以带领自己的学生为灾民捐款，告诉自己的学生我们和世界上所有的普通人息息相关，让学生的心与人类的心一起跳动。
　　因此，教师不能将目光锁定在教材上、考试上，教师应有更开阔的视野，更广阔的胸怀，更深切的关注。不能“两耳不闻窗外事，一心只教圣贤书”，如此教出来的学生只能是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学生。如果教师和学生全都沉浸在“圣贤书”中，对身边的世界毫不关注，漠然视之，那结果是极为可怕的。如果教师对公共事务从来不发出自己的声音，那么培养出来的公民也必将会是公共领域的“失语症患者”，不敢、不会也不能发出自己的声音。沉默的大多数，聋哑化的公民群体能建设一个自由、民主、和谐的社会吗？教师职业的特殊性，决定了教师发出声音对学生具有特殊重要的意义。教师发出的声音直接作用于未成年的学生，其声音因为教师威信的承载而具有强大的力量。因此，教师具有批判型知识分子属性的最基本的方式就是要成为好公民，成为负责任的公民对于公共事务发出自己的声音，即使声音很小，即使在很小的公共领域里，即使拥有很少的受众都没有关系，重要的是有勇气让自己作为公民的声音存在。只要声音发出来了，就会有人听到，只要有人听到了就会产生影响。现实的教育力量正是通过每一个普通教师的声音而形成的。
　　教师的知识分子社会角色的不同层次上的承担，能够使教师不仅在学生面前传道授业，而且在价值领域有所担当；不仅作为“经师”传播知识，更作为“人师”陶冶人性，培育情怀；不仅在底线意义上承担社会角色，而且在更高的境界，更广的领域履行知识分子的职责。
教育发展研究沪35～39G1教育学蔡辰梅/殷建秋20072007
教师/知识分子/传授型/创造型/批判型
“教师是知识分子”是对教师与知识分子关系的传统认识和笼统界定。借鉴知识分子研究中有关知识分子概念及分类的研究成果以及知识社会学的研究视角，探索教师的知识分子属性，可以认为教师首先应该坚守一种完成其职业使命的底线属性，即传授型知识分子的属性，在具备这一基本属性的同时追求并努力具备其他更高文化层次的创造型、批判型知识分子类型的多种属性，从而能够在更高的境界中完成其职业使命。
作者：教育发展研究沪35～39G1教育学蔡辰梅/殷建秋20072007
教师/知识分子/传授型/创造型/批判型

网载 2013-09-10 21:21:34

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