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　　问：1996年您发表了《我往何处去》这篇文章（载《文艺理论研究》1996年第3期）， 立意是讲“新文化传统与当代知识分子的文化认同”这样一个涉及到一定范围、也是很多人共同关心的问题，可是这篇文章是从自己讲起，最后也落实到自己的文化选择和承担上去的，尽管这篇文章的思想与您此前的几篇论文是一气贯通的，可是这篇文章的“个人性”和“直接表述”的风格在您以前的文章中似乎不多见。我的理解，这和您多次强调“人文精神”主要是指知识分子的自我省思是血肉相连的。我用“血肉”这个词，一方面表示出，至少对于您个人而言，知识分子的自我省思不是一句空话或口号，也不是一个轻松的、一踯而就的过程，它需要调动起现代知识分子传统中的深刻经验和个人的深刻经验，当然包括痛苦的经验；另一方面，这个词是由我读您这篇文章的感性体验所自然唤起的，其中包含着我面对一个当代知识分子真切的个人选择时的一种深刻的感动。所以，这次以大学教育和文学、文化关系为主题的谈话，我想请您还是从您个人的经历、工作谈起。
　　答：我很喜欢你用“血肉”这个词来形容当代知识分子人文精神的实践。我们这一代知识分子，一直处在两种境遇之下。一种是站在“真理者”的立场上，为国家为民众设计各种前景，但是其“真理”并非来自他的艰苦实践。清代的戴震说的“以理为如有物焉，得于天而具于心。”大概也是说这么一回事，以为真理得自于“天”，谁如果掌握了就可以去教导、管理甚至粉碎别人，也就是戴震所批评的“以理杀人”。既然自身为刀俎，那鱼肉自然是他者，而不会将自己也当做了鱼肉。只要这种思维方式和理论立场不变，哪怕他使用的是最“现代”的理论，仍然是走在旧辙上。譬如像前一阵子很流行的“后现代”的理论模仿者，他先是认定这“后现代”理论代表了当下的“天意”，即大趋势，然后就批评别人若不服从“后现代”就是堂·吉可德与风车宣战，就是螳臂挡车云云。且不说这理论本身对与不对没有检验过，那种自以为掌握了世界进化的规律就完成了对真理的探索，就有了包打天下的“话语权”的心态，实在是幼稚得可笑。因为这个真理并不是他通过艰苦实践才获得的，而是像在武侠小说里遇到高人指点一样，受之于“天”。就因为来得太容易了，也不怎么珍惜，如果发现“天”又在流行别的“真理”时，他也会马上换一种理论，仍然是一副“替天行道”的模样。这是一种境遇，还有一种是它的反面，就是转化为刀俎下的鱼肉。鱼肉当然是只有皮肉没有思想，人可是有思想有感觉的，所以要当好鱼肉第一就要先驱除自己的思想感觉，这就是“存天理，去人欲”，用“文革”时期林彪的话说是“狠斗私字一闪念”，都是从我们的老祖宗那里来的，如今读书界颇为看好的曾国藩就是靠这一套东西起家的，只要看看他的日记就知道了。当然做好鱼肉是为了顺利转化为刀俎再去斩别的鱼肉，“以理杀人”，理就是天理，杀的自然是“人欲”，不管是刀俎还是鱼肉，都是以消除了自我意志为前提的，要臣服于“天”的真理，顺我者昌，逆我者亡。
　　所以这两种境遇说到底还是一种专制文化形态的两面。回想我们这一代人的成长道路，从自以为“真理在手”的红卫兵到接受再教育的知识青年，在恢复高考制度后又重新成为一代指点江山的骄子，原也是在刀俎向鱼肉、鱼肉向刀俎的机制里转换，但在这样的转换中毕竟有了一部分逸出“刀俎——鱼肉转换机制”的因素，那就是个人感性的领悟和自觉。就以我从事的文学评论来说，学生一进大学中文系就接受文学概论的课程，原先的“文学概论”自然是代表了一种权力的意识形态，掌握文学理论也就掌握了批评文学作品的话语权力。但问题接踵而来，在当时百废待兴的文学环境里，在课堂里学到的理论并不能真的说明作品的好处，也无法表达出至少是批评者自身从作品里直接获得的感受，那种具体的血淋淋的感受。最初的怀疑是从自己身上发生的，我至今还记得在大学生活中围绕了小说《伤痕》发生的理论交锋，我明白了作品所唤起的鲜活的疼痛感受，不是来自文学理论的指导，而是来自对大量生活经验的记忆，相反，文学理论在这时候不能帮助我解释、表述自己的感受，却起着克服自身感受的消极作用。怀疑是这样开始的，慢慢地我发现，对艺术的感动虽然无法用科学的语言来表述，却至少能够帮助你比较接近艺术的本相，就像是你想进入一座房子去探看里面的东西，就应该用自己的手去轻轻推开那扇门，靠的是自己的手劲和心力，还有自己的好奇心；而一些所谓的理论体系，虽然一套一套的架势大，但不贴肉，好象是从地上随随便便拣起一块砖来砸前面的一堵墙，这砖、这墙，都是人家的与己无关似的。于是我开始有意疏远一些流行的理论体系，不管它属于权力意识形态还是西方的理论思潮，只是用自己的心去慢慢地感受各种文学作品和文学现象，总结一些看法。有些理论还是有意思的，那也只有把它的内涵从彼岸体系中剥离出来，才能对我产生意义。
　　我自己是从事理论研究工作的，从事文学批评和文学研究不可能离开理论。那种具有实在的生活感受作为底子、有血有肉的思想理论，也不能说与那种“自甘为鱼肉”的思想方法完全没有关系，我毕竟是那一种环境里成长起来的，习惯了从自己的困惑出发来思考、推断整体性的问题，这种自我困惑的克服和所引起的自我批评，有时也是很痛苦的。所以我在参与“重写文学史”、“人文精神寻思”等学术活动时都是以自我反省为出发点的，只是我否定了原先“自甘为鱼肉”的前提，再也不会以消除自我意志为代价去承认“天理”的合法性。我想追求的是用自己的生命汁液去浸润生活实践，使文化成为一种有人格力量承传在内的客体。因为我渐渐地发现，所谓逸出了“刀俎——鱼肉转换机制”的个人感性，虽然它的感受方式及其表达有着千差万别，但在许多范畴方面依然具有群体性质。我说文化是一种有人格力量的客体，也就是说文化并非是纯主观纯个人性的东西，而是通过知识分子的自觉实践，使之成为一种有别于权力体制所设计的从上而下的文化政策、也有别于民间滋生的本土性的民风民俗的文化力量，它既是融汇了一个时代的无数独立意志的自觉参与，又具有历史的继承性和延续性。从历史上说，各家学说所代表的独立意志参与越多，声音越杂，这个时代的思想文化也相应的繁荣。“五四”时代就是一个证明，真正的百花齐放、百家争鸣从来就不是一种政策所能决定的，而恰恰是来自“王纲解纽、处士横议”的客观有利环境。而且这样的时代也是可遇不可求，在文化发展过程中有许多历史阶段只能是相当沉闷的，仅处于新文化的孕育成胎期，需要极有耐心的培养和承传，等待着下一个突变和爆发。我是早就放弃了对下一个文化高潮出现的期望，不过是觉得我们现在所从事的文化事业，只是在中西文化交流过程中有所发展，也就是在本世纪以来的文化轨道中慢慢地发展，“五四”是一道序幕，正剧还在一幕一幕地演出，到哪儿才出现新的高潮，谁也无法知道，也无法去人为地制造。沉闷时期的文化工作，是任重而道远，是靠坚定的意志和学统的梳理来慢慢推进，是在寂寞的文化承传中培育新的人格的种子。在这样的时期，我觉得人文学科的教育尤其重要。人文学科教育是长远的文化事业，至少是一代人、甚至是几代人的薪烬火传，才能慢慢提高一个民族的文化素质，也是为下一个文化高潮的到来提供优秀的人才。
　　人文教育是现代知识分子的主要工作岗位之一。它是直接承接了前面所说的知识分子的自觉实践和创造出有人格力量的文化传统，教育是一个国家民族发展的百年大业、千年大业，它与一个时期的政策宣传完全不能等同起来，而且应该保持一定的距离，使文化知识的传授具有科学性和稳定性。50年代以来人文学科教育的失败就在于政治上的急功近利和机械狭隘地理解培养“无产阶级接班人”，结果“文革”一发生，造就了千百万唯政策而动的“红卫兵”。同时，教育也不能完全放任为民间自发的职业培训，随着商业经济的发展，为利所趋的职业性学校会越来越多，作为社会性技术培训和教育没有什么不好，但这不属于我们今天所探讨的人文学科的教育事业。总之，我想说的就是：一、要认清今天的文化发展处于成胎期而不是高潮期，所以教育于培养、积蓄文化人材至关重要。高潮期知识分子着书立说、破旧立新、开创风气，意义重大；胡适在“五四”时期说要“但开风气不为师”，这是文化高潮时期的精神状态。成胎期知识分子应该更偏重文化知识的梳理积累和人文学科专业人材的培养，修正传统，开启来者，自甘寂寞，厚积薄发，“为师”则是最重要的工作岗位。二、教育是一种国家行为，不可能不受制于国家的整体文化建设计划，也不可能完全脱离民间自发性的教育补充，但我们这一代教育工作者应该努力摆脱这代人所习惯的“刀俎——鱼肉转换机制”的理论游戏规划，坚持自我的感性立场和独立思考，使教育实践成为知识分子梳理人文精神传统的自觉实践的一部分。
　　问：您在《我往何处去》一文中提到了“鲁迅——胡风”的新文化传统，您是不是从具体的个人经历和工作中，来理解大学教育和社会文化之间关系？
　　答：这不能做机械的理解。刚才我说过，文化的真正繁荣有赖于多种自由意志的参与，“五四”作为新文化的符号，容纳了多种学术源流的存在，并且靠了多种途径和方式来实行承传。有些是通过教育的方法得以承传，也有的是通过着书来传播思想和感染人格，而且“五四”于今已有八十年，中途几经波折，几逢险阻，所有的学术流脉都被中断和流散，这也就是今天呼吁人文精神失落的缘故之一。要确定当代知识分子的安身立命之地，就应该从具体的、个人的、专业的立场出发，切切实实梳理清楚“五四”以来的新文化传统。我是研究中国20世纪文学史的，所以我就整合了鲁迅、周作人、巴金、沈从文、胡风等人的文学史传统，从先贤们走过的道路来认识今天知识分子的岗位与使命。这只是从文学史的一端来理解这个传统，并不是从学统或师统的角度来看问题。从大学教育与新文化传统这个角度来看，鲁迅和周作人都不是最佳人选，他们是本世纪以来最优秀的知识分子、思想家和文学家，但他们都不是最优秀的教育家。虽然他们都在大学里（而且是新文化运动中最重要的大学）担任过教职，但我觉得，他们的文化承传主要是通过着述的传播和人格的感染而产生的，鲁迅周围的学生，大多是在文学实践中自觉团结在他周围的，这是鲁迅人格力量的召感；周作人虽然长期在大学里讲课，但并没有什么魅力，他对废名、俞平伯、沈启无的影响，恐怕主要还是来自文章风格的趣味相同，并非是授业的缘故。胡风更是通过评论和出版来发挥其文学思想和文学理论的影响，并且用编辑的方式将个人的思想转化为群体的、实践的客体。仅仅以文学创作或者文学趣味的影响，当然也有师承关系，但这与大学里通过正式的传授专业知识、建立起专业领域的师承传统，还是有区别的。
　　当然，学校里所建立起来的专业领域的师承传统，也不是绝对的。这里所指的专业知识也仅是一种依托，人文的传统有时要比专业知识的传授本身更为重要和更有魅力。这方面胡适是一个例子。胡适自己并不从事自然科学研究，但他在台湾担任中央研究院院长时，他无愧地以着名物理学家吴健雄的老师自居，就因为他在30年代中国公学当过校长，吴是那里的学生。胡适临死前在台中央科学院第五届院士会议的酒会上发言（也是他一生中的最后一次发言）是非常感人的，他说：“我常向人说，我是一个对物理学一窍不通的人，但我却有两个学生是物理学家；一个是北京大学物理系主任饶敏泰，一个是曾与李政道、杨振宁合作证验‘对等律之不可靠性’的吴健雄女士。而吴大猷却是饶敏泰的学生，杨振宁、李政道又是吴大猷的学生。排行起来，饶敏泰、吴健雄是第二代，吴大猷是第三代，杨振宁、李政道是第四代了。……这一件事，我认为平生最得意，也是最值得自豪的。”胡适虽然不通物理学，但他仍有资格在这些世界级的自然科学家前面祭起人文的师道大旗；同样郭沫若也做过中国科学院院长，他在考古、历史学等方面的学术贡献也是众望所归的，但郭沫若就不会有胡适在教育承传上所拥有的幸福感和成就感。这个对比也许可以说明教育领域的师承传统与文学实践领域的师承传统之间的区别。
　　但是现在情况有些变化了，原先新文学所实践的传统，尤其是“鲁迅——胡风”的充满现实战斗精神的新文学传统，不仅在当下知识分子处理与现实的关系中仍然存在着巨大的影响，而且这正在逐渐转变成为一门专业知识——眼下各综合性大学和有文科的高等院校里都设有中国现代文学史的专业，并且国家就这个专业设有博士点和硕士点，而且在近二十年的当代中国学术发展中，这门学科从专业知识到人文精神，都影响了一批青年学者。既是人文的社会的实践，又是专业的知识的传授，两者渐渐地合为一体。这是很特殊的一种情况，目前也处在实验性的阶段，这种结合将来会达到哪一种程度还得看发展。但它在现代人文教育方面会越来越发生影响，大约是可以估计的。
　　问：您的这种理解，是否能够从中国自从建立起了现代的大学教育以来的传统中获得精神资源的支持？您是不是可以对这个传统做一个简单的梳理，谈一点自己的意见？
　　答：这个问题太大，要涉及中国现代教育从古代教育制度中脱胎出来的特点，不是三言两语能够说清楚的。我研究20世纪中国知识分子的道路，是把思想学术、文学的发生和创作（着述）、专业知识与现代社会的传播关系（出版）和现代学术的承传方式（教育）视作三位一体的文化载体，要通过透明地了解和把握现代文化载体，才可以进入现代知识分子研究这个领域。不过我不太了解西方现代教育体制与知识分子人文传统方面的关系，就中国的现代教育制度而言，不能只注意教育制度的现代性特点，更应该考虑到中国现代教育制度在实行过程中不可能一下子全部消除传统教育制度的痕迹，在中国传统文化观念中，师道有特殊的地位，有时是政统、血统、学统处于同等的地位上，政统靠英明君主，血统靠高贵门第，学统靠名师传授，在古代君主专制的政治生活中，血统与学统都是对专制制度的某种制约和平衡，所以残暴的君主发起怒来，便灭人九族，这是对血统的挑战；还要株连师生，那就是对学统的挑战。进入现代社会以后，教育体制逐渐社会化，分流为普及社会文化程度的普通学校、为各种行业人员接受专门知识和专门技术培训的职业学校、以及承传人类、民族文化传统的学术机关。普通教育、职业教育、人文教育是现代教育的三大种类，也形成了互为关系、又性质不同、体制不同的三种成分。这三种成分不是绝对分割开来的，尤其是人文教育，理想的人文教育不仅是专业学术机构的灵魂，还应该渗透到其他两种教育体制中，成为民族教育事业中不可或缺的灵魂。可是在现代教育体制的改革和发展趋势中，亚洲许多国家都有相反的情况，那就是片面地以西方发达国家的教育制度的外在形式为摹仿样板，不但不加强人文教育的成分，反而使人文教育日愈技术化和定量化，从而，说得不好听些，是阉割了人文学科最重要的有血有肉的本质。许多第三世界发展中国家的统治者们，骨子里依然种植着古代专制君主的阴魂，他们不过是用现代的方法来抵制传统学统可能为现代知识分子带来的民主精神，同时在摹仿西方发达国家教育制度的外在形式的喧嚣中，也极有可能地阉割其真正值得学习的民主性精华。（对后一说我没有把握，只是猜测而已。）比如像新加坡，一向是被认为比较重视传统教育的，其实新加坡连华文教育都被连根拔掉，一度汉语学校被关闭，英语成为唯一的国语，汉语仅同于马来语、泰米尔语一样作为民族母语课程设立。现在三十岁以下的新加坡华人不懂汉语为常事，这些英语儒教或美式儒教“新”则新矣，到底于中华民族文化传统的承传有多大的实际意义，我是很怀疑的。我早说过的，所谓的现代化教育将来培养一些技术型的社会可用人材或者享用人材是不难的，做到不要随便吐痰也是不难的，真正说到一个民族源远流长的人文精神的培养，真正的精神文化的辉煌和活跃，大思想家、大文学家、大艺术家等有用人材的产生，却是很可疑的。
　　所以我觉得中国比亚洲其他国家和地区（包括日本这样的发达国家和殖民时代的香港地区）优越的地方，就是它具有一个比较强大的知识分子传统，在中国的现代教育体制内不但具有悠久的文化的承传学统，还有“五四”以来知识分子的战斗的精神传统。尽管中国知识分子的传统在本世纪以来发生了巨大的变化，并且在无数次近于宿命的天灾人祸中受尽摧残，但人文传统的血脉始终在现实社会的发展中被保存下来，一次次死而复生，显示了强大的生命力。我在《我往何处去》里讲的也是这一个死而复生的过程。我以为在这样一个传统中做一个教育工作者是值得自豪的。有许多国家地区的大学教师待遇都要比我们高得多，也没有那些对知识分子的怀疑和猜忌，但少了这种传统的背景，许多工作的意义也就不同。昨天报载余秋雨教授关于香港文化的随笔，谈到香港学者饶宗颐对他说的一句话，很感动，饶说：“我很寂寞，即使是我指导的研究生，得了博士学位就走向了商界，几年后见面虽然客气，但实际上已形同路人。”按理说，在香港做一个大学教授经济收入是全世界最高的，按理说，像饶先生那样学界泰斗，桃李芬芳，自然不会少了谈笑之鸿儒，怎么他也会寂寞之感如此强烈？余秋雨教授感叹香港社会缺少一个整体的文化定位，对饶先生那样的学者还缺乏认知。我的看法不是这样，我想香港社会不会缺少对饶先生这样的大学者的尊重，饶先生的岗位自在民间的教育领域，他也不可能超出自己的岗位去追求社会的名声，如果饶先生也在传媒中频频亮相，大谈广东企业集团和上海企业集团的差别，恐也就不成其为饶先生了。饶先生的寂寞，是痛感到香港建立不起一个源远流长的知识分子的人文传统的背景，他的学术思想，他的学术成就，在行业里得不到继往开来的发展。这也就是饶先生所说的他的博士生一个个走向商界的现实。本来优秀的青年人走向商界也不是不好，但十年寒窗攻读学术专业，本来先生或寄有承传学统大业的期望，如今终于背离师门，成为名利场中的骄子，师生之间也弄得无话可说，这才是寂寞和悲哀。饶先生希望看到的当然是桃李自结硕果，桃之夭夭才不枉园丁的辛勤劳动，但结出来的不是桃李，而是蜗牛，虽然蜗牛也能造福于人类，可以送到法国餐馆去煮了卖钱，但对种桃人来说总不是个滋味。这并不是有谁请他到餐馆去热热闹闹涮一顿奶油蜗牛就能消愁的。当然，这是题外的话了。
　　问：教师这个角色，天然地具有文化承传的含义。而文化承传，显然也不仅仅是专业知识的传授，还隐含着文化价值的引导和确立。也就是说，教育这个职业和教师这个角色本身就是不可以封闭起来的孤立职业和孤立角色。这个职业和角色与过去、现在和未来，与文化传统、社会现实、被教育的对象发生关系的时候，常常不能不取一种“启蒙”的立场。但是，在一种世界范围内的后现代文化环境中，“启蒙”越来越处于尴尬的境地。那么，教育的含义和教师角色的内涵是否会发生一些变化，是否需要做某些调整？
　　答：不知道世界上哪个国家的现代化已经“后”到不要教育和不要教师。只有在“文革”当中，才有什么工农兵上、管、改大学，学生在课堂里带着警惕性听课，时刻准备批判教师的资产阶级回潮；教师也在课堂上谦虚有加，一边上课一边接受改造。我想你指的一定不是那个时代，但对教师的神圣意义发生怀疑本身就是荒谬的。当然，对教师是否天然拥有“真理”的假设是可以怀疑的，而且对课堂教学所设置的内容是否具有真理性也是可以怀疑的。我在一开始所说的知识分子与思想理论的传统关系是一种“刀俎与鱼肉”的关系，这种关系在人文学科的教育现实中还占着主流的位置，许多教师在课堂上一边讲授有关知识，一边心里在暗暗地骂自己无聊。连自己也不信的东西，却要装得虔诚模样来教学生；或者整个的知识体系都不是自己从研究中获得，不过是模模糊糊讲着别人的话，毫无专业热情。这样的教学内容和教学实践都是大可怀疑的。我过去读列宁的书，记得列宁批评资产阶级教育内容是九分无用，一分歪曲的东西，我没有上过沙皇时代的大学，无法知道列宁说的话对与不对，不过我自己后来实践许多人文学科的教学内容，真正痛感到是九分无用一分有害的东西，学生若是真的信了这些东西，不要说深造，就是连基本常识也很可能是错的。好在这些误人子弟的课程现在也在逐渐地改革和淘汰了。
　　再说对教师角色的“启蒙”意义的理解。教师这个职业可以分摊成许多角色，我在前面说到的现代教育的三种成分，前两种即普通教育和职业教育，教师在任何情况下都需要承担起“启蒙”的任务。但是启蒙在中国或欧洲文化发展史上都是有具体的含义，如从这个含义上说，与第三种即人文教育直接有关。人文传统的承传本身是通过教育的方式来完成的，这是广义的教育，如“禅”也是一种“传”的意思，但它不是用教学或讲课的方式使你获得某种事物本相的认识。一般通过师承来传授知识，是人文教育比较可靠的方法。作为一名人文学科的教育者对弟子的教育，也包括了两个层面：一是传统的所谓传道授业解惑，还是在知识层面的传授；二是人文学科的教育性质决定了它不只是在知识层面上发生意义，人文学科从文史哲经到法政、传媒等学科，无不与现实社会的人文精神承传相关，与人对自身于现实的关系的思考有关，这种逸出知识本身的与现实有关的部分，我们姑且称作人文层面的教育，这是人文教育的精髓所在。这一层面的教育不仅仅通过授业论道，更重要是通过教育者人格的自身修炼来产生影响，并发扬广大。这也是“启蒙”的途径，就如“禅”的当头棒喝，也可以作为“启蒙”的一种方式一样。
　　由此我还想到一个问题。你过去曾经对我说过，像我这样一个20世纪中国文学的研究者、一个大学里的20世纪中国文学的讲授者，这样的专业领域和工作岗位，正好成为知识者参与当代文化建设的基础和途径，甚至是精神依托。你又问：除了我所研究的20世纪中国文学这门专业以外，其他专业——譬如古代文学、语言学等是否也具有同样的人文精神的承传性质？我想，人文学科严格地说并没有太细的专业界线，20世纪中国文学与古代中国文学本来就是一个完整的文学史学科，历史学，哲学等更是直接与人文精神的承传有关，只要你意识到这个使命，就自然会在人文层面上发生影响。问题是自清以来的封建专制体制和文字狱，以及后来的政治迫害，迫使知识分子用自我阉割的手段来换取知识承传的可能，龚自珍说的“避席畏闻文字狱，着书都为稻梁谋”，即是指当时知识分子的精神状态，学者们故意将知识层面与人文层面分离开来。这种自欺欺人的做法不但使人文学科的学者变得萎萎缩缩，就连知识承传本身也变得了无生气。这种不正常现象走向反面就成了完全将专业知识与社会关怀割裂开来的“广场意识”，这些问题我在其他场合也已经说过，正是我们在人文教育实践中需要逐步解决的。
　　因此我想，人文学科教育中教师的“启蒙”职能是无法回避的。即使在“后”现代状态下，一元的启蒙立场可能会被质疑，但相对的局部的知识领域的启蒙则是永远需要的。也就是说，教育工作者充当某种绝对观念或者“真理”的“刀俎”，并以教育对象为“鱼肉”的时代，大概会一去不复返。理想的人文教育自身应该由大一统的真理讲坛转变为多元的学术流派争鸣场所，教育者与被教育者也应该在一种实践的关系中充满互动的作用，被教育者也可以不师从一门学派而博取众师之长，以突出新的学术承传。这样，即使社会经济上还没有后现代，我们人文教育也可以先“后”起来的。
　　什么才是理想的人文教育，这是一篇大文章，还需要我们在实践中慢慢地摸索和探讨，才能逐渐清楚起来。
　　
　　
　　
南方文坛南宁6～9,22J1文艺理论陈思和19981998 作者：南方文坛南宁6～9,22J1文艺理论陈思和19981998

网载 2013-09-10 20:59:03

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