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　　严格地讲，素质教育不是笼统地抛弃以考试为手段的一整套评估、检测体系，而是把这一套体系从应试教育的单一模式中解放出来，融入更利于人的全面发展的教育体制之中。旧的凝固模式不打破，素质教育只是徒有形式。而只着眼于打破模式，忽略动力机制和约束机制，那么就可能出现新的文化荒漠。教育有自身的规律，不同层次，不同方位，甚至矛盾对立之间的互补、互动、互渗，正是教育功能的立体式体现。
　　　　整体原则和全面原则的互补
　　整体原则顾及全体教育对象，反对只钟情少数尖子；全面原则顾及个体的多向发展，反对只顾分数而不顾其他。“整体”和“全面”的有机璧合，才能构成基础教育的“立体”框架。应试教育不符合整体原则，在教育取向上有意无意地离开人的整体可塑性，在教育内容上自觉不自觉地偏离学生整体的可接收性，在达标训练中程度不同地超越多数学生智力和精力的可及性。应当说，现行教育的目标同古代科举考试有着明显的不同。科举铨选的目的大致有两条，一条是“用”，一条是“防”。“用”就是“选才取士”，以供驱使；“防”就是“牢笼英彦”，以防作乱。古代读书人的比例很小，从“用”到“防”，都是针对少数人。这与自然型农业经济状态下的教育规模相对应。到了现代，情况发生了根本性的变化。我国现阶段的基础教育大力推行普及，并以提高所有受教育者的文化水平为任务。经过近几十年的努力，中小学学生的入学率和巩固率都在大面积地提高。但是，应试教育造成的偏向依然存在。高考选拔以分数为尺度，对基础教育造成了极大的压力。激烈竞争迫使学校放弃对全体学生的塑造，刻意从事少数学生的塑造；离开综合的知识和能力，追求切近考试的知识结构，从而将为社会输送合格公民和为高校输送学生的双重任务混为一谈。在现阶段，我国还无法普及高等教育。社会就业的主要途径仍然是参加工农业生产。可是，受“一考定终身”的制约，学校不是按社会就业的需要培养学生，而是按高考的“口径”塑造学生。其后果是为了“一点”而误了“一片”。
　　应试教育也不符合全面原则。高考指挥棒在教育对象上指向少数学生，在教育内容中指向少数课程。从教师到学生，为赢得考试而“对症下药”，考什么，就教什么，就学什么，就背什么，不统考的课程草草应付一下，不再过问。比如说，地理课在统考时期，同数学、语文一样重视。自从宣布不再考地理以后，一下子无人问津了。又比如，音、体、美课程除了报考者外，同样得不到重视。在一般高中，毕业班学生的非统考课程几乎被砍尽。教学以考题为中心，学生密闭于课堂书本，身在人间而不问人间，虽食烟火却不动烟火。在这种情况下，人文素质的培养只能是空洞的口号，仅在墙壁标语上看得到，却在实际中摸不着。
　　素质教育与应试教育的重要区别之处，就在于强调整体原则与全面原则的协调互补。教育的影响力，主要通过普及性程度得以体现。没有广度效应的教育任何时候都不能看作是成功的教育。广度效应既包括教育对象的普及性，也包括受教育者个体素质的全面性。实践证明，一个国家，一个民族的兴衰，不决定于少数人，而决定于多数人，决定于全体民众。素质教育中包含了群体概念。从广义的施教目的看，素质教育是以提高全民族的素质为标志的教育。历史的经验证明，“救国”靠全民，“兴国”也靠全民。没有全民素质的提高，少数尖端人才的能力也难以得到应有的发挥。天才的火花只有融入群体的海洋，才能出现蔚为壮观的星河。同时，任何生命体，只有形成“立体”的构架，才能具有适应环境的活力，才能成为灿烂星河中的一朵晶莹的浪花。“立体”教育要求学生既有科技的知识，又有人的、生活的知识；既有学习的能力，又有应用、操作的能力；既有文化的修养，又有社会的、人文的修养；既有良好的体质条件，又有适应工作、劳动的体质机能。
　　素质教育除了广度效应外，还要追求深度效应。深度效应同样是衡量教育成败的标志之一。没有整体性原则和全面性原则的互补，深度效应同样不能很好地体现。我们知道，应试教育只给少数人在某些方面的发挥提供机会，而不是给他们多方面深造提供机会。例如，各类竞赛只选拔少数尖子上阵，少数尖子生只能在某些方面下功夫。像体育这样必备的基础课，也因追求某一竞技获得名次而导致锻炼失衡。且不说场地、器材等体育设施常为部分选拔对象占领，一般学生只能成为“观众”，就选拔对象而言，也是求技能不求体能，限制了非竞技能和整体体能的提高。
　　整体原则强调面对全体，为的是学生在各自的基础上获得深化；全面原则强调在多方面得到深化，为的是培养全面发展的人。根植于记忆竞争的应试教育既不利于“面”上的普及，也不利于“点”上的深化。事实上，现代计算机、软件、传播网络的发展，为各种信息的贮存和检索提供了极大的方便，人们所需要的是灵活的思维，而不是机械的记忆。
　　整体原则和全面原则的确立，意味着教育评价标准的重新定位。评价不仅是对已果教育的判断，而且是对教育走向的昭示。应试教育的评价标准是升学率的高低。这种单一的标准违背了基础教育的目标。整体原则和全面原则要求教育评价时，既要看全体学生受教育的情况，也要看个体学生全面发展的情况，当然还要看考试成绩和升学比率的情况。应当说，基础知识和基本技能对于面向社会就业的学生来说同样是极其重要的。苏霍姆林夫斯基曾经指出：“知识对于一个泥水匠、厨师、牧羊人之必不可少，并不亚于一个科学家、工程师和诗人之所必需……如果认为只有那些有希望升入高等学校的人才需要深刻而牢固的知识，而其余的学生学得肤浅一些没有什么关系，那将是一种极大的误解。”基础教育为人生作准备，为工作创条件，为将来打基础。这就需要按“摇篮”的功能去评价，而不能按“筛子”的功能去评价。
　　　　动力原则和主体原则的互动
　　基础教育的对象是青少年。青少年存在与生俱来的幼稚性和盲目性，因而相应的驱动机制不可缺少。如果任其自然，必然出现自流放任的局面。动力原则意味着给学生一定的驱力和压力，推动他们沿着正确的轨迹发展，防止自流放任或走上邪路。不可否认，舆论导引，思想教育，制度约束等，都能形成动力机制。但教学工作中最直接的动力手段就是考试。考试不等于应试教育。应试教育是以考试为铨选人才唯一方式的教育，而不是使用了考试这一检测方式的教育。素质和考试构不成对立面，也不是对应概念。考试中可以包含对某种素质的检验，素质的提高又需要考试这一动力手段来刺激。这就需要正确对待和使用考试这一手段。
　　考试之所以在教育工作中不可缺少，是因为：(1)考试是一种检测学生对书本知识掌握情况的有效方式。要求学生掌握基础知识是中小学教学的首要任务。教师在传授知识的过程中，需要了解学生的学习情况，以便及时地反馈调节。从单程教学到全程教学，都需要了解学生对已传知识的掌握情况。不用考试方式，则难以检测。(2)考试是一条督促学生学习的有力途径。鉴于中小学一般学生缺乏自我约束的能力，学校不能没有督促手段。考试是一种督促手段，是教育动力机制的有机组成部分。不同阶段、不同形式和不同规模的测验、考试，或以催逼，或以约束，或以激励，或以警戒，从而砥砺学生的进取心，增强竞争性，起到驱动作用。实践证明，没有一点压力的教育必然是松散无力的教育，必然缺乏应有的动力源泉。(3)考试是一种减少人为干扰因素的可行措施。在人才选取中，降低人为因素的干扰，十分重要。有点社会历史常识的人都会知道，在一个宗法意识浓厚的社会里，人才的铨选必然受到人为因素的严重干扰，“世胄蹑高位，英俊沉下僚”的现象历朝历代屡见不鲜。而考试恰恰能够给人们提供一个相对平等的竞争机会。应当说，科举考试就产生于削减豪强世族垄断人才铨选这一因果链条之中。汉魏时期的征辟、察举、推荐等选才活动渐次为世族门阀所垄断，出现“下品无世族，上品无寒门”的局面。隋唐科制考试正是为了引进下层有才的士人而设置。直到今天，尽管高考有其弊端，但它在排除人为干扰方面的作用已为举世所公认。
　　当然，书面考试这种方式的局限性很大，存在不容回避的缺陷，主要表现在：以书本为中心，不能全面检测学生的能力和促进能力的发展；侧重于记忆、推理、演算等智力因素，而不利于非智力因素、人文素养的培养造就；统一的考题和标准的答案，压抑学生个性、特长、兴趣的延展，导致学习倾向的单一和片面。特别是“一考定终身”，以一道分数线决定学生命运时，考试这种手段就会异化为目的，“一切为了进入分数线”，争取高分的拼搏就会代替一切必要的素质培养。恢复高考以后，中小学无不重视现成的知识模块，轻视实际应用。频繁的考试和繁重的作业，磨灭了学生的好奇心。死扣书本造成了兴趣的单调窄狭，统一定型的标准答案强化着趋同思维。学生无暇自由吸收、消化人类的文化精华，也没有联想、回味、思索的余地。这样容易把人变成知识的容器，变成考试的机器。因此，教育界必须大力张扬和恢复教育的主体原则。
　　主体原则强调人的独立性、自主性和个体性，强调天赋、特长和兴趣，目的在于造就有灵魂、有意识的人，精神化、社会化的人。教育在本质上体现为对人的终极关怀。教育对象本身是主体的存在。教育对人的关怀既包括知识的传授和智力的开发，更包括精神的净化和人格的塑造。见物不见人，见知识不见精神，见共性不见个性，则意味着主体原则的迷离和丧失。
　　人的问题已成为现代社会一个根本性的问题。日益发展的科技和无所不在的商品，既为人提供了方便，也给人带来了羁绊。人要获得主体性，得到自由幸福和全面发展，就要走出异化状态，走出应试教育造成的禁锢。主体性原则特别注重内在动力的弘发，注重个体潜能的发现，注重非智力因素的培养，提倡学习中的自主性和自律性。主体意识的完善，关键在于自主精神的调动。学生一旦成为学习的主人，就会在学习中取得主动性，就会知道应该做些什么和不应该做什么。随着高科技犯罪的出现，人们已经认识到，知识本身不等于价值，有知识不等于能创造出价值。这就要求学校在教给学生完备的知识的同时，更要培养学生真诚的品质，高尚的情操，开朗的胸怀，坚毅的意志，健康的心理。
　　不难看出，在基础教育中，动力机制和主体精神两个方面都是不可缺少的。二者需要有机的融合互动。这种融合互动表现在这样几个方面：(1)达标与创意之间的互动。达标就是达到基础课程体系所规定标准，属于基本的要求；创意就是具有独立思考、探究的意识、能力，属于较高的要求。基础教育中，达标和创意的位置不能颠倒。有人主张的把“发现性和创造性的培养放在首位”，不符合基础教育的规律。因为达标是基础，创意是基础上的升华。没有常规教学的合格性，就谈不上超越常规的创造性。基础教育的首要任务是抓常规的达标训练。为适应社会性的需要，繁琐的教材体系必须改革，用精选的内容和接近实际的范例来提高学生的文化水平及解决问题的能力。在达标训练的基础上，培养学生的思考能力、判断能力、发现能力和创造能力。需要说明的是，创意精神不等于发明创造。有发明创造的人只能是少数，且非基础教育所能造就。但创意精神完全可以培养。它不是神秘的东西，而是指不拘常规、勇于探索的心理素质。基础知识和创意精神之间可以相互促进。基础牢固利于创意的培养，创意反过来增进基础的巩固，二者在协调和转化中实现动态循环。(2)理性和情感之间的互动。中小学生刚刚开始认识人生和社会，思想不稳固，需要结合教学强化理性精神。但理性又需要情感的配合。就是说，理性不能单枪匹马，情感不能独行其事，二者的兼容和配合尤为重要。首先，理性和情感需要在认识上兼容。认识本身体现为一种理性活动，但它又和情感相联系。这一点已为心理学研究所证明。情感既可诱发认识，又可强化认识的力度。诸如追求真理，倾心知识，坚持正义等等，无不渗透一种情感。事实上，有声色、有趣味的教学方法和手段，一方面是理性的启示和引导，一方面又是情感的传导和激发。其次，理性与情感需要在智力上兼容。人的左半脑主管逻辑思维，是理性区；右半脑主管形象思维，是情感区。机械的逻辑推导和数理记忆造成大脑负荷的不平衡。强迫过分，还可能出现注意力不集中，记忆力下降，情绪紊乱，心理失调等现象。这种现象必然引起智力衰退。这就需要以“动情”来弥补“明理”的不足。情感的迁移和感染，可以调整心理情绪，平衡大脑负荷。再次，理性与情感还需要在人际交往上兼容。包括父母与子女、教师与学生在内的人际关系，都需要理性的沟通，也都需要情感的交流。学生意识到教师的职能，按教师的要求去做，是理性的觉醒；而对教师的热爱与信任，从教师那里得到精神慰藉与心灵共振，是情感的感染。对学生来说，亲其师则信其言，信其言则继其志，继其志则得其道，得其道则受其益。因而，师生之间需要理解与信赖，需要融洽与亲和。美国心理学会主席卡尔·罗杰斯曾将教师对学生的情感概括为“真实”“接受”“理解”三个词，认为这样才会对学生起到指导性帮助。(3)科学与人文之间的互动。谋求科学与人文的协调发展，是现代化进程的目标之一，也是教育工作所面临的一个重大问题。科学的追求是“本真”的追求。学生从小就需要树立科学的精神，有一种实事求是、虚怀若谷、不计功利的态度和胸境。而人文意识则属于“价值”范畴，它以人为对象，以人的主体精神为坐标，追求人类的生存意识和社会群体的协调。人文精神对价值的关注，不只是通过本真的认识，而是通过对人的观照和批判来提升人格和改造社会，建构美好的、情感的、超越的世界。因此，人文精神凝结为人格、道德、信念和价值。随着科技弊病的暴露和人文危机的出现，科学和人文的互动已成为教育事业的新任务。实践生动地证明，唯科学主义会导致人的冷漠，把人变成机械的生命存在。相反，只注重人文，一味地“讲道德，说仁义”，科学精神失去生存的余地，那么，人类也就难以正确地认识世界和自身，难以把握发展的规律。只有二者的互动，才能使下一代成为既有科学头脑又有人文精神的一代新人。
　　　　现实原则和发展原则的互渗
　　现实原则强调教育的针对性，即从教育目的到教学内容，都针对现实的社会，现实的问题，现实的需要。教育虽然有自身的规律，但教育规律不能超越现实存在。社会现实始终对教育走向起着一种制约作用。因此，现实原则是基础教育必须遵循的途径之一。
　　现行的基础教育有与现实吻合的一面，也有不全吻合的一面。所谓不全吻合，表现在：(1)落后于现实的倾向。现代社会发展很快。特别是改革开放、市场经济刺激了文化的巨大变革。但基础教育习惯于传统的知识体系。这一体系内容陈旧，不能完全适应现状。(2)错位于现实的倾向。我国幅员广阔，地域之间的差异很大。统编的教材缺乏地域针对性。许多学生走向工农业生产之后，旷得原来学的知识用不上。(3)超越现实的倾向。由于地区发展不平衡，教学条件差异很大。现行教材对农村地区和边远地区学生来说，偏难，偏高，极易挫伤大多数学生的学习积极性，引发“厌学症”。(4)回避现实的倾向。多少年来，人们涉及到现实问题时，习惯于证明成绩和光明，而不正面涉及矛盾和困难。这往往给学生一种误导。例如，报道大大小小的会议，总是众口一词的“圆满”“成功”“一致认为”之类的话，似乎不存在“不成功的会议”。教学内容中也鲜有讲不足、讲困难的内容。趋喜避忧式的教育，给学生一种虚幻的慰藉。然而，当他们走出校门经受外界风雨袭击后，感到从教材中领来的人生观在现实中“行不通”，就会出现冷漠、迷茫、怀疑、否定种种不正常心态。鉴此，强调现实原则已成为新世纪教育不可忽略的一环。现实原则要求走出大一统的教材框架，结合地区实际情况，传授作用于现实的知识；要求学生走向现实，正确认识现实的世界；要求触及矛盾，了解问题，树立忧患意识，能够承受挫折和失败，克服独生子女的脆弱性。
　　当然，只讲现实原则还不够。教育要适应社会现状，教育又要改变社会现状。与现实原则相提并论的，还应有发展原则。所谓发展原则，就是用动态的眼光看待教育对象，看待社会文化，面向未来，开创前景，不安于现状。这里的发展是整体意义上的发展，包括个体的发展，群体的发展，社会的发展，文化的发展。长期以来，我们只承认个人的责任与义务，不承认个人的权利与自由；只强调个人服从整体的必要性，不承认个人意志在特定范围的合理性；只肯定个人认同群体的意义，不肯定个人独特的精神气质所具有的意义。这种教育观念是片面的。应当说，尊重个性差异，允许自由发展，挖掘独特潜能，开释个体智慧，是素质教育中特别需要重视的问题。与此同时，我们还要特别注重群体的发展。群体是个体的叠合。任何文化，在本质上都体现为一种群体现象。而现代文化更多地体现出这一特征。自18世纪以来，科学上重大的发明创造大多数是群体合作的结果。离开群体及相应的环境条件，个人的作用则难以发挥。
　　现实原则和发展原则是一对相关联的范畴，需要相互配合和渗透，才能收到理想的效果。归纳起来，这里的问题有：(1)适应与改造之间的互渗。现实是基础，发展是目标。这就决定了二者之间不可分割的联结。作为主体的人，不能被动地适应外界，也不应盲目地改造外界，而是要在改造中适应，在适应中改造。一方面，规律是不能违抗的，违抗规律将要受到惩罚；另一方面，人的主体能动性不能被忽略，忽略人的主体能动性等于把人降格为低级的生命存在。当代教育的一个使命，是使下一代懂得在“适应—改造”之间保持合理的度，使之和谐统一，达到平衡状态。(2)理论与实用之间的互渗。近年来，在商品经济的冲击下，各类学校程度不同地出现了“重实用，轻理论”的倾向。有些职业中学只开具体的常识课、技术课，理论课或有名无实，或干脆被取消。从长远观点看，这种急功近利的做法是无益而有害的。一个国家，一个民族，乃至一个文化集团，任何时候都不能轻易放弃理论思维。某种理论的僵化不等于理论思维的可有可无。大而空的理论容易给人一种误导，功利化的实用同样给人一种误导。“文革”期间空幻式的“学理论”，市场经济左右下功利化的“重实用”，都程度不同地表现出某种偏向。从教育学意义上看，理论和实用始终需要交融渗透，否则，文化的发展就会失去丰厚的营养和鲜活的生命。(3)紧张和轻松之间的互渗。在应试教育中，为了进入分数线，教师加班加点，学生熬日熬夜，体脑的承受力达到极限。其结果，考上的学生伤了“元气”，急需“歇口气”，考不上的学生伤了“性气”，从而“泄了气”。这种有紧张无轻松的折腾，为害不浅。人的精力是有限的，精力超限势必引起一系列负效应。从心理发展看，过分疲劳导致情绪失常，精神畸变；从生理机制看，用脑过度伤身害体，影响健康。应试教育影响所及，冲过“铁门槛”就成为终极目标，未来工作反倒成了享用的“成果”。历览前朝，“状元”鲜有建树，一个原因就是敲开科举“门”前，十年寒窗，九载熬油，精力消耗殆尽。有紧张而无松弛的教育节奏，不符合生命运动的规律，也不符合文化创新的规律。创造力并不来自始终如一的紧张，却来自紧张与放松的变奏。因为放松会积蓄动力。(4)学习和娱乐之间的互渗。教育是教学和艺术的璧合体。审美和娱乐能对学习起到良好的推动作用。苏霍姆林斯基强调过，“教育没有美，没有艺术，是不可思议的”。美育对人的生理、心理都能起到一种激活作用。生物节律的协调是人体健康的条件之一。审美娱乐可以引起中枢神经的兴奋，减除疲劳，加强消化功能，增进食欲，进而感染情绪，调节精神，增强记忆和学习的效果。实践证明，强迫记忆的东西不易巩固，而直觉记忆、兴趣记忆、形象记忆的东西比较容易巩固。因此，新时期需要大力提倡快乐教育。当然，快乐教育不能回避矛盾和问题，而要引导学生对矛盾和问题产生兴趣。
　　从老子“长短相形，高下相倾”的哲思到皮亚杰“双向建构”的理论模式，从周人“文武之道，一张一弛”的体悟到杜威的“生长”教育理论，都揭示了对立统一、相辅相成的规律。素质教育的关键在于走出单一化的模式。多极教育原则之间的互补、互动、互渗正是走出单一模式的途径。
西北师大学报·社会科学版兰州G39小学各科教与学任遂虎20032003任遂虎　西北师范大学文学院 作者：西北师大学报·社会科学版兰州G39小学各科教与学任遂虎20032003

网载 2013-09-10 20:53:13

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