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　　自20世纪60年代特别是80年代中期以来，西方教育研究取向出现了新特点。20世纪上半叶居于西方教育研究主流地位的“实证—科学”的研究范式受到了强有力的挑战。以新的方法论为基础的教育研究不断生成，原居于教育研究从属位置的“边缘”研究范式也由弱转强，形成西方教育研究取向上的多元化格局。本文试图对这一多元格局作一梳理和分析，概括出近几十年来发展变化的基本特点和趋势，为我国教育领域的研究工作提供更为广阔的理论视野。
　　在20世纪的前60年里，西方整个社会科学研究都深深打上了“实证主义”烙印，科学化、实证化成为教育研究的主流倾向。在实证主义方法论的影响下，教育研究进入了试图在自然科学的严格的“科学”意义上追求“科学化”的过程，以“实验、统计、测量”为典型手段对教育和心理现象进行的实证研究广为盛行，并一度取得了瞩目成就，得到了社会的广泛认可。以心理测验为例，西方现有的2700多种测验有一半以上是源于实证主义方法最为盛行的1920——1993年。
　　“科学—实证”取向的教育研究是以如下的方法论原则为基本信念的：1.决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象间的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。2.经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。3.还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。4.价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。5.普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。
　　“科学—实证”取向的教育研究超越了此前纯粹哲学思辨的方法论阶段，发现并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的知识起了巨大的作用，尤其是在大群体、大样本的研究中，它的地位是难以代替的。“科学—实证”取向的教育研究在西方至今仍在发展之中，各种研究技术和手段还在不断寻求精确化、完备化。
　　不过，自20世纪60年代起，“科学—实证”取向的教育研究连同它的方法论基础受到了前所未有的质疑和批评。对实证主义的冲击既有来自内部的因素，也有来自外部的因素。内部的因素源于科学哲学的内部革命，波普的证伪主义直接否定了实证主义的经验归纳逻辑；库恩的科学范式革命论强调社会的心理因素而不是经验与科学间的逻辑关系在科学研究中的作用；费耶阿本德的科学研究“无政府主义”更是否认一切理论方法的普遍有效。科学哲学的革命直接动摇了实证主义方法论原则的基本信念。此外，西方新近正处酝酿中的以自然界的“复杂现象”为研究对象的“非线性科学”（如混沌学等）需科学哲学对其认识论、方法论予以概括总结。尽管“非线性科学”的成熟尚待时日（有学者认为需要百余年时间）（注：苗东升：《科学哲学面临革命性变革》，《人民日报》1998年7月18日。）， 但新的科学哲学已孕育出了新科学观的雏形，它是一种注重有机论、整体论和“返魅”科学观的体系。科学哲学的内部革命和新科学哲学观的遥遥昭示，使实证主义阵营中的许多教育研究者纷纷转变立场或弱化原有信念，“科学—实证”取向的教育研究者内部发生了分化。
　　（一）“科学—实证”取向教育研究的自身嬗变
　　在教育研究中，人们认识到以经典自然科学为标准的实证方法难以适应对复杂的教育现象的把握，以客观、价值无涉的立场寻求普适性研究结果只是一厢情愿的美好的愿望而已。“科学—实证”取向的教育研究者无奈地看到：相同的教育现象经同样的自信恪守实证主义立场和方法，追求客观性、准确性和可检验性标准的不同研究者的研究后，竟出现不同乃至相反的研究结论。这迫使人们对教育现象的特殊性质和所需的研究手段进行反思。一部分研究者由此改变了原有的实证主义立场，另一部分研究者在坚持实证主义立场的同时试图作出某种变通。如美国学者格拉斯（G.U.Class）的“元分析”（meta－analysis ）的概念和技术就是在这一背景下产生的，它是一种对具有某一特征的各项单个教育实验或其它经验性教育研究的成果进行计量整合的一种定量性分析方法和技术。“元分析”概念和技术的出现反映了实证主义倾向的研究者对教育实验及其它经验性教育研究成果在量的方面所进行的反思、整合的努力。
　　在寻求对教育实验和经验性教育研究进行量上的反思、整合的同时，“科学—实证”取向的教育研究者也普遍意识到了经典自然科学研究对象和教育研究对象在性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格的变量控制。如60年代由坎贝尔（B.T.Campbell）和斯坦尼（T.C.Stanley ）率先提出的准实验（quasi-experimentation）的概念和设计方法，一方面恪守了实证主义的方法论原则，坚持揭示教育现象间的因果联系；一方面又试图兼顾教育现象不同于自然现象的特殊性质，强调研究真实自然条件下的教育对象，在实地情境中所进行的研究一般不设控制组或设不相等的控制组，甚至测量也不进行专门的设计，常使用学校常规活动中所获得的数据（如考试成绩等）。从严格的实证主义立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。由于每一具体情境间都存在着程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性都要加以谨慎地解释和论证，这实际上又弱化和修正了实证主义方法论的某些重要信念。西方近几十年发展起来的适合复杂教育情境的其它多因素实验设计、统计分析也反映了类似的研究理念的变化。
　　（二）人本主义取向教育研究的崛起
　　自60年代起西方教育研究方法论的基础已悄然发生了变化，由过去的以物理学、化学为代表的经典自然科学逐渐过渡到了以人类学、诠释学为代表的社会人文科学，以社会人文科学为基础的教育研究种类名目繁多，称谓不一，如“质的”（qualitative又译“定性的”）、 “自然的”、“人种志的”、“诠释—人类学的”、“后实证的”、“后现代的”研究等等，（注：W.G.Borg and　M. D.　Gall:　 Educational Research: An Introduction, Longman Inc., 1989, p379. ）不一而足。
　　尽管上述各类研究间也存在着种种差别，但就它们主要都以社会人文科学为方法论基础这点来看，似可概括为“人本主义”教育研究取向。瑞士着名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰的精神科学、胡塞尔的现象学及哈贝马斯的批判哲学。从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神分析学、符号互动论、批判理论都为人本主义取向的教育研究提供了方法论基础。
　　在上述社会人文科学方法论的指导下，西方“教育研究正摆脱实证的研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或质的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展”。（注：G.Hitchcock and　D.　Hughes: Research and the　Teacher —— Qualitative　Introduction　 to School—Based Research. Routledge,1989, p.45, p.24.）这一状况发生在教育的各个学科领域，据西方学者的一项调查表明：在比较教育研究中，1979年声称自己基本采用或倾向于采用定性研究方法从事教育研究的教育研究人员约占被调查人数的55％，而到1988年这一数字已上升到了77％。（注：徐辉、余凯：《略论美国比较教育的后现代范式特征》，《教育研究》1998年第3期。）
　　人本主义取向的教育研究的基本前设信念及对“科学—实证”取向的教育研究的批评（构成了对其冲击的外部因素）主要集中在以下几个方面。
　　1.在教育研究性质上，人本主义取向的教育研究强调人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，认为人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释，“科学—实证”取向的教育研究以固有、先在的观念去检验所谓的经验材料，是无法揭示其真谛的。把自然科学研究物的方法应用于复杂的教育现象是简单化的做法，应抛弃实证研究范畴中“规律”、“客观”、“相关”等一类概念，代之以对人类的日常教育活动及意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”。　（注：　 G.Hitchcock　and　D. Hughes: Research　and　the　 Teacher　——Qualitative Introduction to School—Based　Research. Routledge,1989, p.45, p.24.）
　　2.在教育研究对象范围问题上，人本主义取向的教育研究强调应以整体的观点研究教育现象，认为“科学—实证”取向的教育研究把复杂现象或过程分解成为若干因素或独立的几个部分，这种把具有整体联系的研究对象孤立抽取出来的还原论方法是注定要失败的，研究者应对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的、历史的理解。
　　3.在研究的目的问题上，人本主义取向的教育研究者大都倾向于认为教育研究的目的在于形成惟一适合被研究者的知识体系，而不是形成具有普适性、历时性的理论。尽管这一问题在人本主义取向的教育研究者中尚有不同的争议，但强调教育研究的目的个案化和具体情境化已成为一个不可忽视的教育研究倾向。
　　4.在因果关系上，人本主义取向的教育研究否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处在即时的相互作用状态中，不能简单地区分因果关系。
　　5.在研究中价值的作用问题上，人本主义取向的教育研究批判“科学—实证”取向的教育研究的价值无涉立场，认为任何研究都是以价值为基础的，研究不可避免地要受到研究者理论、方法论的选择的影响。价值内在于研究之中，实证主义的价值无涉论是虚幻的，站不住脚的。
　　人本主义取向的教育研究立足于社会人文科学，与以经典自然科学为基础的“科学—实证”取向的教育研究有着本质的差异。近几十年西方不少颇为活跃的教育研究理念和方法都可归于人本主义研究范式之下，如教育“人种志研究”注重揭示社区、学校、课堂、班组等一类中小规模团体活动及个体活动“质”的方面，以参与性观察、深度访谈、三角互证法等方法为主要手段，在方法论上表现出典型的现象学、自然主义和有机整体观的特征。（注：洪明：《西方教育研究方法论的重要转向——教育人种志研究初探》，《福建师范大学学报》1999年增刊（师范大学1999年青年教师科学讨论会论文选）。）
　　（三）实践取向教育研究的复兴
　　长期以来，教育理论与实践之间的巨大鸿沟是阻碍教育研究成果推广的巨大障碍并因此常导致教育改革的失败。50年代末至60年代美国结构主义课程改革运动失败的重要原因之一就是专家、学者制定的课程难以为广大基层教师所理解接受，导致理论与实践的脱节。在反思教育理论和实践的关系中，教育研究的实践取向自60年代起受到越来越广泛的重视，“行动研究”在60年代再度复兴。“行动研究”是近几十年来西方教育研究领域较为活跃的一种研究类型或策略，也被视为教育实践工作者的教学和工作方法，它的兴起与“教师即研究者运动”及“教师职业专业化运动”紧密相关。
　　行动研究关注实地情境中发生的教育实践，研究者本身就是实践活动的参与者，研究的目的旨在提高行动的质量，增进行动效果，它所蕴涵的方法论逻辑属实践学（Praxiology）范畴。行动研究者强调从具体情境中概括出来的理论只有回到产生该情境的背景或回到具有类似于该情境的背景中才能显示其意义。研究应从研究者的实践活动开始，在实践中进行，并以实践质量的提高与否作为检验研究成果的标准。它关心的通常是特定班级或学校所特有的问题，具有个案研究的性质。典型的行动研究具有八个方面的特征：研究课题产生的自然性、研究过程的行动性、研究主体和实际工作角色的一体性、研究者与研究结果受用者的统一性、研究人员间的合作性、研究目标的具体问题指向性、研究成果的非普适性、研究程序的反馈调整性。（注：洪明：《西方教育研究的方法论和转向——行动研究探略》，《国外社会科学》1999年第1期。）
　　行动研究在方法论上既受实证主义的影响，也受人本主义的影响。前者在行动研究中常常以“准实验”研究的方式表现出来，后者则与近来西方盛行的重质、重整体、重互动关系的人种志研究联系在一起。此外，西方近几十年来教育应用研究（如教育政策研究、教师职业专业化研究）的不断加强，也从另一方面反映了实践取向的教育研究越来越受到重视。
　　（四）整体、系统观取向的教育研究
　　当代西方教育研究方法论的重大变化之一就是抛弃或弱化了实证主义原子论、还原论、机械观，转向整体论系统观。“科学—实证”取向的教育研究倾向于对现象进行分解式研究，把研究对象从整体中分离孤立开来加以控制以确定因变量与自变量的关系，它只能揭示局部的规律而不可能展示事物发展的全貌；而整体、系统观取向的教育研究将现象作为系统对待，认为任何系统都是由一定结构构成的整体，系统的功能大于各孤立部分功能之和，对系统中各孤立部分的研究不能代替对整体的研究。
　　整体论、系统观并不是来自某一单一学科的方法论原则，而是自然科学、社会人文科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的共识，并在上述所有学科领域普遍表现出来，如自然科学领域的分形和混沌理论为主干的“非线性科学”；社会人文科学领域的现象学、诠释学、人类学、人种学；横断科学领域的控制论、信息论、系统论及在此基础上兴起的自组织理论、耗散结构论、协同论、突变论等等，都表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风彩和魅力。值得一提的是六七十年代发展起来的生态学及其方法论，以其整体论和系统分析进一步加强了这一趋势。生态学追求综合、联系、平衡的思想方法，把研究对象作为一个有边界、有范围、有层次，各因子在功能上协调一致的生态系统来研究，对教育研究已产生了重要影响。整体论、系统观是西方各个学科领域普遍表现出来的共同的方法论原则，也是西方当代各种取向的教育研究共同寻求的思想方法。
　　（五）未来取向的教育研究
　　当代科学技术的不断创新、突破，带来社会变化发展的急剧加速，而教育作为人的培养事业具有较长的周期，如何将教育的发展纳入到未来社会需求中，使教育为“一个尚不存在的社会培养人”，成为不少学者研究教育所选择的方向。
　　早在20世纪50年代，未来取向的教育研究就得到了系统、有组织的应用，它试图通过对影响未来发展的主要要素及其相互关系的分析，预测并试图控制随着时间的推移而出现的发展态势或未来趋势，现已发展出不少独特的预测方法。典型的研究有以托夫勒、伊里奇为代表的技术乐观派对“后工业化社会”、“电子技术社会”学习社会的研究，也有以罗马俱乐部为代表的悲观派对能源枯竭、人口膨胀“灾难性前景”的研究。在政府和专业团体的教育研究和教育报告中，未来取向已成为一个十分重要的向度，如1985年，美国“促进科学协会”组织编写的教育改革报告，制定了80年代后期到21世纪初期美国基础教育和科学教育计划，并直接以未来为指向给该报告起了一个名称——《普及科学——美国2061计划》，充分反映其对未来教育研究的重视。这类研究在近十几年西方教育研究及在此基础上形成的研究报告中屡见不鲜。
　　（六）跨学科取向的教育研究
　　跨学科取向的教育研究者倡导对教育现象和问题进行多学科、多视角的综合研究，采用不同的学科方法研究同一对象，它是现代科学的发展不断揭示出原本被认为是毫不相干的现象间也存在着密切的联系后，研究观念发生重大变化的结果。自60年代以来，跨学科的方法在教育研究中得到广泛的应用，许多重大的教育研究都不是由单个学者或采用同一角度、方法进行的，而是由不同领域的学者共同合作完成。即使是单个学者或知识结构相近的学者群体在教育研究中也试图从跨学科的视角对某种教育研究对象进行多种层面的理解、把握。如美国麦克米伦出版社1997年出版的由美国康涅尼克大学政治学教授法能和德国伍珀尔大学教育社会学教授桑克（H.Sunker）共同主编的《教育的政治学、社会学和经济学》一书，其副标题即为“跨学科和比较的展望”，该书从国际视野出发运用跨学科的方法对教育的政治、社会和经济的层面进行了比较研究，（注：R.F.Farnen and H.Sunker:The Politics,　Sociology and　Economics　of　Education ——　 Interdisciplinary　　and Comparative Perspectives, Macmillan Press Ltd, 1997, p.vii ）反映了以跨学科为研究向度的努力。
　　教育研究的上述各种取向并不是单一、孤立、相互排斥的，在具体的研究中，各种不同取向的教育研究常常相互交织在一起，其中，嬗变中的“科学—实证”取向和人本主义取向的教育研究最为根本和重要，它对其它取向的教育研究具有支配性的影响。如行动取向的教育研究近来较多地与人本主义取向的教育研究相联系，在研究的主流倾向上表现为定性研究的盛行；同时，它与思想立场发生了嬗变的“科学—实证”取向的教育研究也有密切的关联，在实地情境的研究中依然尽可能地遵奉传统科学实证的原则立场，行动研究的“准实验”形式的出现正是这一努力的表现。实际上，嬗变的“科学—实证”取向的教育研究与人本主义取向的教育研究正出现相互靠拢和整合的趋势，这也就是人们所说的科学研究与人本研究、定量研究和定性研究的相互融合。教育研究的上述六种取向是近几十年来西方教育研究重心所发生的基本变化，它对西方教育研究的未来发展仍将发挥重要影响。
　　
　　
　　
教育研究京68～71G1教育学洪明20002000洪明，福建师范大学教育系副教授。福州　350007 作者：教育研究京68～71G1教育学洪明20002000

网载 2013-09-10 20:52:54

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