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　　中图分类号：G40-012　　文献标识码：A　　文章编号：1009-1734(2001)04-0082-07
　　　　一
　　理论性即具备理论特质的程度，理论是概念、原理和观点的体系，是人们对感性认识材料进行加工改造而达成的思维成果，其特质由理论要素、理论结构、理论的感性基础以及理论的理性水平四方面构成。
　　　　（一）素质教育理论的要素
　　理论要素主要指概念、原理和观点。在概念问题上，素质教育理论中争议最多的是素质、素质教育和应试教育三个核心概念的界定[1](P144-171):(1)“素质”，一般认为有两种涵义：一指个人先天具有的解剖生理特点，也叫“禀赋”；一指在先天解剖生理特点基础上，个人通过后天努力形成的基本的身心品质。前者是心理学界定，着重于“生性”；后者是教育学诠释，着重于“习性”。(2)“素质教育”，在1988年刚提出时反响并不大，1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布后，相关讨论骤增，概念界定纷纭杂呈。1995年，谢维和的总结表明当时已存在七种基本认识，杨银付的总结表明当时较有代表性的定义有九类共十五个[2]。此后，新界定依然层出不穷，所列素质教育的特征有全体性、基础性、主体性、发展性、优效性、超前性、全面性、普通性、面向未来的、创新性、个性化的、时代性、现实性、动态性、整体性、综合性、层次性、成功性等等，令人眼花缭乱。(3)“应试教育”系“素质教育”的对应伴生物，理解上有两义：一是以升学考试为目的的教育；一是片面追求升学率的教育。前者系其广义，指称的实际上是整个现实中的教育，它有好有坏，好的一面就是应试教育中的合理成分，对这种成分，素质教育是不能排斥的；后者系其狭义，指称的是现实教育中的弊端，这是素质教育必须予以排除的。综观概念界定的歧见，我们可以看到争论的脉络相当清晰，“共识”的确立实质上存在明朗之势：关于“素质”的理解，基本可以断定素质教育理论所指的是教育学诠释，这个诠释与大众语言中的“素质”涵义比较接近，能够被人们广泛接受。关于“素质教育”的理解，细察1988年以来的诸家定义，尽管“特征”列举五花八门，但“两全（面向全体学生、实现全面发展）一主动（让学生主动发展）“却是多数界定中的共同内容[3]。这意味着把“两全一主动”视作素质教育的核心特征是能够被多数论者接受的。既然如此，那我们实际上已经可以给出一个大致不谬的素质教育定义：促使全体学生全面且主动发展的教育。关于“应试教育”的理解，即使两义共行，也不会出现实质性问题，因为排斥现实教育中的弊端，是两义都不否认的。至于理论要素中的原理及观点问题，主要考察一个理论的基本命题是否明确以及其科学性如何，为避免重复，这个问题我们放在下文与理论的结构及理性水平结合起来分析。
　　（二）素质教育理论的结构
　　科学的理论是一个结构严密的逻辑系统，它由原始假设、核心成分、经验模型三部分组成。核心成分系基本概念、基本原理和观点，素质教育理论的基本概念已如前述，基本原理和观点则以柳斌先生概括的素质教育“三个要义”（表1“核心成分”）最为精炼。（注：参见柳斌为顾明远主编《全国中小学素质教育理论与实践丛书》（北京：中国和平出版社1996年出版）所作的“序”。）原始假设是基本原理和观点的精神来源、哲学背景和价值依托，它通常是暗含的，有时也会作为基本原理和观点的思想根据直呈出来。经验模型是核心成分与实践的中介，它贴近实践、却“蒸发”了实践的许多具体性和生动性，它与核心成分直接联系，但又相隔一定的理性距离。把与素质教育的三个要义相互契合的经验模型[4]和原始假设制成例表（表1）后，可以清晰地看出，素质教育理论并非象有人所说的“无论在语义上、逻辑上还是在文化上，均存在悖论，存在自我相关、自我缠绕的矛盾性和不合理性”[5]，我们认为其理论结构比较严密，重要命题及其涵义相当明确，理论内部的逻辑自恰性也是比较强的。当然素质教育理论毕竟是“开放的体系、发展的体系”[1](P4)，上述概括只是以现有的重要论述为基础所作的极其精简的总结。
　　表1　素质教育理论结构例表
　　附图
　　（三）素质教育理论的感性基础
　　理论的感性基础是指理论赖以建立的感性认识材料，它旨在衡量理论的现实根基。素质教育理论的感性基础是十分坚实的，这主要表现在两个方面：(1)激烈的升学竞争所导致的学生及其家长普遍的紧张心态。建国后，除1950-1960年以及“文革”时期外，我国初高中毕业生的升学率均很低（表2），升学率低导致竞争烈、竞争烈导致压力重，压力重既导致学校和学生以有利于应试为准绳，摒弃非考试课程的教学，从而不利于学生的全面发展；又导致学生及其家庭产生普遍的紧张心态，甚至因此出现一些令人扼腕称悲的伤亲血案：青海的夏裴、武汉的夏辉、南京的王林父母、金华的徐某——屠父宰母、戕子戮女、或自杀或杀人，除这些个别的极端事件外，还有大量只重尖子放弃多数、大搞题海战术、猜题压题风盛行等反教育规律的现象。素质教育理论从中获取的感性支撑很坚实。(2)长期来始终存在的大量同反教育规律的不良现象相拮抗的教育实践，如60年代初斯霞的母爱教育、北京景山学校持续30多年的教改实验、沈阳80年代初开始的初中薄弱学校建设、东北师大附小和上海真如中学等自80年代以来的德育实践、天津市13中学80年代中期开始的劳技教育探索等[6]，则从正面给素质教育理论提供了丰富的感性基础。
　　表2 1950-1990初中升高中、高中升大学的百分比（注：据刘英杰主编《中国教育大事典(1949-1990)》（杭州：浙江教育出版社1993年出版）上册第337～338页，朱光磊等着《当代中国社会各阶层分析》（天津：天津人民出版社1998年出版）第448页，顾明远：“论中等教育的任务和结构”（《北京师范大学学报［社科版］》1982年第5期）所列数据综合折算而得。）
　　附图
　　（四）素质教育理论的理性水平
　　“科学随着我们由其基本的和根本的判断过渡到由这些判断引出的命题的各种层次而越来越成为理论的，”所以坎贝尔(N.R.Campbell)说，“理论是一个程度问题。”[7](P24)所谓理论是一个程度问题是指理论存在等级差别，决定理论等级差别的是理论的理性水平。理论的理性水平取决于以下两个方面：(1)理论的深刻性、概括性和创造性。理论的深刻性指理论摄取同类事物的本质特征的程度，理论的概括性指理论把已从同类事物中抽出的本质特征逻辑地结合起来的程度，理论的创造性指理论对既成理论定势的突破程度。用这个标准来衡量素质教育理论，我们认为其理性水平是比较高的：首先，素质教育理论摄取了全面发展、面向全体学生和主动发展这三个我们在教育实践中长期探索而得的基本认识，可以说是深刻地把握住了现代教育的本质特征。其次，素质教育理论是对我国教育实践经验和教育理想的创造性概括。据不完全统计，1950～1990年间我国颁发的教育政策文本中，“全面发展”主题的60个、“减负”主题的14个、“纠正片面追求升学率”主题的8个；此外，“大面积丰收”的教育经验从50年代开始陆续涌现，“教育机会均等”和“主体性教育”的相关研究从80年代开始也逐渐增多。但是，在素质教育理论诞生之前，这些探索都只是比较孤立地进行着，彼此之间无法形成圆融的一体化关系，素质教育理论最终打破了这种孤立状态，把它们创造性地概括在一起，建立了一个全新的理论体系。(2)理论的思维具体性。科学认识是在实践基础上，从感性具体到抽象思维，再从抽象思维到思维具体的发展。理论的深刻性、概括性和创造性，建立在抽象同一性的基础上，衡量的是理论从感性具体到抽象思维的上升，这种上升仅仅是理性的初级表现，用康德和黑格尔的术语来讲，它只是思维的“知性”，还存在机械、主观、空洞等局限，只有从抽象思维上升到抽象具体，理论才实现了对客观事物的丰富内容和具体性的进一步揭示，才具有辨证的和现实的力量。所以理论的思维具体性考察的实际上是理论“回到”实践的能力、是理论对实践的指导、解释和预测功能。用这个标准来评判素质教育理论，那我们会发现，素质教育理论的理性水平还很弱，它过于笼统、比较单薄、分化水平不强，一般的研究基本上停留于概念辨异、特性搜索甚至经验的初次提炼，没有认识到在基本明确了素质教育“两全一主动”的核心特征后，最主要的就是深入地、有分工地研究全面发展、面向全体学生和主动发展这些素质教育理论模块，使它们能在现实条件下发挥出强大的实践功能。
　　　　二
　　实践性即具备实践特质的程度，实践是人们能动地改造自然和社会的活动，其特质由实践主体的实践意愿、实践能力和实践的成效三方面构成。
　　　　（一）素质教育实践主体的实践意愿
　　素质教育实践主体的实践意愿指实践主体对素质教育观念的接受程度，由理解、评价和认同水平决定。我们按不同的实践主体，对素质教育实践主体的实践意愿进行分析：(1)政府的实践意愿很强。在素质教育理论出现之前，政府就明确反对片面追求升学率，再三强调“减负”的重要性和紧迫性，前文所示有关教育政策文本的件数即为一种见证；素质教育理论出现之后，政府推行素质教育的立场更鲜明，1994-1997年间，几乎所有的省级教育部门都下发了实施素质教育的相关文件，国务院和国家教育部（委）在1993年的《中国教育改革和发展纲要》、1996年的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010远景目标纲要》、1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中都倡导素质教育，1997年还在烟台专门召开了全国中小学素质教育经验交流会。(2)学校的实践意愿比较复杂。“典型”地区如湖南汨罗，素质教育的体制架构牢靠、全市6000多教师经过十多年系统改造，对素质教育的接纳度极高；大城市如京津沪，教育基础较好，师资条件比较优越，2000年其高考录取率已达70%左右，素质教育实践意愿较强。大部分农村乡镇学校情况则较差：据笔者于2000年4月对浙江湖州和嘉兴部分中小学教师的抽样调查（表3）表明，中小学教师对素质教育的实践意愿还不太强，尽管全部被访谈的教师都知道“素质教育”这种说法，也都认为素质教育本身是好的、合理的，但真正理解素质教育的内涵、愿意化时间解读有关素质教育的理论和政策文本、认可素质教育在实践上是可行的人，实际上并不很多。(3)家庭的实践意愿较成问题。据傅维利等人2000年初对北方一城市约900名中小学生及其家长的调查表明，对学校假期不补课持赞成态度的家长和学生分别只有33.8%和45%；学校“减负”后，有52.6%的学生又通过社会文化补习班和家庭教师增加了课业负担，“学生负担来源多元化”倾向已初见端倪[8]，“减负”这个素质教育的重要入口还很不通畅，说明在支撑学生过重负担的内在因素没有根除之前，学生及其家长实践素质教育的意愿并不强。
　　表3　素质教育实践意愿调查表
　　附图
　　　　（二）素质教育实践主体的实践能力
　　素质教育实践主体的实践能力指实践主体所具备的与素质教育的要求相符合，并影响素质教育效果的本领。素质教育的实践主体可分为政府、学校和家庭三类，由于这三类主体在素质教育中所起的作用是不同的，因此，它们应具备的实践能力也是不同的；(1)政府应具备的素质教育实践能力。首先是制订并推行合理政策，其目的在于形成宏观的素质教育导向机制和协调机制。据研究，素质教育的发展经历了酝酿尝试（1988～1993年）、实验推广（1994～1996年）和全面实施（1997年至今）三阶段，在这三阶段中，政府的教育政策成功地担当了初期“开渠放水”、中期“分渠引水”和后期“清渠治水”的角色，从这种“担当”的成功中，我们可反推政府是具备制订并推行合理政策的能力的，当然，政府在形成多样化的政策架构、注重政策理论化水平的提升和酿就教师主体化品格方面还存在盲点[1](P21-43)。其次是建立良好体制，其目的在于形成有利于实施素质教育的制度环境。这里所谓的制度涉及劳动人事制度、招生考试制度、评价管理制度，目前最为紧要的是考试和评价制度改革，由于体制问题牵一发而动全身，加上经过十多年的逐渐改革后其总体合理性有很大提高，遗留的缺陷改造起来难度极大，因此，现在的改革只能缓慢进行，政府不可能在短期内建立起良好的素质教育体制。最后是提供较好的物质条件。据统计，直到1996年我国初高中的理科教学仪器及实验设备、教学分组实验、实验室建筑面积、图书配备和体育场馆面积不达标的比率均超过40%。这对实施素质教育是非常不利的。尽管素质教育不等于高价教育，但没有基本的实验设备，没有音体美劳教学的设施和合格师资，实施素质教育就是空话。那我们是否有可能在短期内使上述的40%下降到20%甚至10%呢？可能性很小！因为我们人口多、底子薄。人口多导致教育的摊子大：基础教育人口占世界基础教育总人口的20%。底子薄导致教育经费少：建国以来我国教育经费占国民生产总值的比例基本上都低于3%，基础教育经费占世界基础教育费用的比例不到1%。上述分析表明，政府的素质教育实践能力目前并不很强。(2)学校应具备的素质教育实践能力。首先是控制流生率、提高合格率和优秀率，其目的在于使教育切实地面向全体学生，“三率”中合格率最重要，教学质量评价时必须把它作为“红花”，提高其权重，而把“优秀率”作为“绿叶”，控制其权重。其次是提高课堂教学效率，其目的在于确保教师不超计划占用课时、不用“题海战术”消耗学生精力，从而为开足教学计划中规定的全部学科腾出教学时空，切实保证全面发展。再次是实行主体性教育，其目的在于突出“学、思、乐”，培育学生的独立性、主动性和创造性，确保主动发展。汨罗十多年的素质教育实践表明，由于受“应试”思维的长期束缚，学校不可能马上具备上述能力，但只要体制先行、管理到位，基本上能够在经过一个适应期后达到素质教育的要求[9]。当然，我们也要考虑到我国80万所小学中的70万所、9万多所中学中的8万多所地处农村，这些中小学中相当数量的教师还不具备应有的学历和资格，可以说1000万左右中小学教师中不大胜任工作的30%～40%基本上集中在农村[10](P384,P448)，他们必须经过系统的再教育才能适应素质教育的要求。(3)家庭应具备的素质教育实践能力主要是形成有力的家庭支持系统。家庭支持系统是支持家庭存在，使之正常履行家庭功能的家庭内外条件有机结合的体系，分内外两个子系统：内系统是由家庭结构诸要素相互作用而产生的自我调控系统，外系统是社会为家庭稳定并使之正常发挥作用而提供的各种保障条件的总和[11]。有力的家庭支持系统在素质教育中的作用不可忽视：首先它能为子女提供安全、完整的生活环境；其次它拥有丰富的教育资源，在子女教育方面的功能是其它系统无法替代的；此外它还是学校教育的配合者。我国大多数家庭的支持系统是正常的、比较有力的，当然也存在一些问题，最突出的是我国家庭中“望子成龙”的愿望极为强烈、对子女在教育上的期望值很高，这是推行素质教育的较大障碍。
　　　　（三）素质教育实践的成效
　　全面评判素质教育实践的成效还为时过早，但至少有6点是能够从现有的调研报告中窥斑见豹地掂量出来的：一是素质教育试点单位已遍布全国各地，1995年有2千多所学校在进行以素质教育为主题的整体改革[9]，1997年各省市都已出现较大规模的素质教育试验区。二是已经涌现出一批素质教育先进典型（表4），它们对素质教育进行了卓有成效的探索，积累了丰富的实践经验，并为发展素质教育理论、形成可行的实践模式作出了重要贡献，这些贡献在1997年烟台会议的有关报告中已分13个方面作了总结[4]。三是宣传了一种舆论，使素质教育的理念逐渐在社会中扩散开来，社会、学校和家庭的教育观念接受了一次难得的洗涤，教师对素质教育的探索热情逐渐增强。1998年中央教科所发起“全国中小学素质教育大家谈”征文比赛，参赛论文达1万多篇，在获奖的85篇论文中，来自教育行政机构和教育科研机构的分别为31%和15%，而来自学校的有54%。四是薄弱学校建设受到全面重视，以天津、上海、沈阳等为代表的城市薄弱学校改造工作已取得显着成效。五是招生考试制度的改革已初结硕果，初中招生取消考试、高中招生实行“统考＋名额分配”、高校招生采用"3+X"的制度基本成型。六是课程改革和教师教育取得了较好的成绩，中小学课程体系逐渐合理，教师教育的重点已在学历合格率明显提高的基础上，开始向全面改善教研能力倾斜。我们有理由说素质教育实践的新局面已经基本形成。
　　表4　素质教育先进典型列举
　　附图
　　　　三
　　至此，我们大体上可以得出两个结论：一是素质教育已经具备较强的理论性和一定的实践性。其较强的理论性体现在理论的要素涵义明确、结构成分完备、感性基础坚实，深刻性、概括性和创造性较强；其一定的实践性体现在政府的实践意愿很强、学校也有一定的实践能力、而且在试点区域已经取得了较好的实践成效。二是素质教育理论和实践都还缺乏较强的力度，均存在颇为疲软的所在。这种所在就理论而言主要是欠缺较强的思维具体性，就实践而言主要是在学校和家长的实践意愿、以及体制创新和物质条件改善的能力方面，依然存在诸多不足。所以，要提升素质教育的理论性，最关键的问题在于强化其思维具体性。思维具体性标示着理论思维的辨证性，它立足于具体同一性，强调从事物的相互联系和转化、从事物内部的矛盾和差异来考察事物，把具体事物看作是包含多样规定性的统一体[12](P277)。而对一个直接面向实践的理论来说，强化思维具体性的最佳途径就是使理论探索始终与生动的实践保持紧密的联系。要提升素质教育的实践性，最关键的问题在于实行体制创新和改善物质条件，并通过示范和舆论宣传来强化学校和家庭的实践意愿，使素质教育能够从“点”到“面”，在全国范围内遍地开花。而这又始终离不开理论的指导。这样，提升素质教育的理论性和实践性就成了一个互恰联动的问题，在解决这个问题的过程中，我们必须立足于现实、立足于稳健的行动、立足于有效的多元化：
　　　　（一）立足于现实
　　现实是一切活动的背景和基础，它既提出需要又作出限制。素质教育所面临的现实错综复杂，其中最主要的有6个方面：(1)据联合国教科文组织“世界科学情报系统”的统计，60年代以来，科学知识每年的增长率，已从9.5%增长到10.6%，到80年代增长率达到12.5%，现在全世界拥有的35000多种科技期刊，每年发表的科学论文大约500万篇，即平均每天发表的包含新知识的论文已达1.3～1.4万篇[13](P9-16)。如此迅速的知识增长使得学习能力和学习方法的重要性凸现出来，单纯的知识积累失去了传统的优势，以知识灌输见长的传统教育从而也失去了知识论的依托。(2)我国沉重的人口负担还没有转化为人力资源优势，国民科学素养状况堪忧。中国科协按照国际通用的测量指标体系，于1992、1994和1996年三次进行全国范围内20万分之一的抽样调查，结果是，在理解科学概念和基本术语方面，我国公众与美国、日本和欧共体14国相比，居最后一位，美国和欧共体国家公众达到基本科学素养标准的人口比例比我国分别高出35倍和22倍[14]。改变这种状况的唯一途径就是摆脱唯尖子主义的教育，使教育面向全体学生。但遗憾的是真正认识到这一点的学生家庭并不多，所以从全局出发提高国民素质的问题，在今天的我国是一个“微观不急宏观急、家庭不急国家急”的问题。(3)现在知识经济已初见端倪，任何国家无一例外地都将接受新经济的考验。取胜的道路只有一条，那就是知识创新，而只有培养出大批具有创新精神和创造能力的人才，才谈得上知识创新。所以创新精神和创新能力的培养，已经成为一个国家的命脉，从而也是教育最重要的使命。一种忽视创造力的培养的教育，不仅是落后的教育，而且对国家福祉来说是一种有罪的教育。(4)我国是一个发展中的人口大国，职业的供给较少，而就业需求极大，供需矛盾十分突出。由于就业与否以及所就职业的等级高低，对一个人的生存具有无法估量的价值，所以，在就业问题上谁也不敢马虎。而学历水平在决定一个人的就业与否以及所就职业的等级高低中，具有至关重要的作用，所以绝大多数家长都把高学历看作子女日后生活幸福的基本保障。(5)但是在我国象征高学历的高等学校是一种稀缺资源，到1999年我们只能让同龄人中的10.5%进入大学，能进入名牌大学的则仅有2%左右，竞争之激烈异乎寻常。为了在竞争中取胜，重点中学成了一张王牌，但我们只有4016所重点中学，占全部中学的3.8%，与此对应的是大量薄弱学校，据统计，大部分城市的薄弱学校达20%左右，有的高达30-40%[15]，农村地区的情况可想而知。所以重点中学同样是一种稀缺资源。老百姓是以近乎“发绿”了的眼睛在盯着重点中学和大学。(6)“片面追求升学”不是我国独有的，即使在美国，其名牌的中学和大学的升学竞争也是十分激烈的，如1996年纽约斯蒂文森中学和哈佛大学拉德克利夫学院的录取率均只有20%左右，而斯坦福大学的MBA录取率只有7.4%[16]；“考试地狱”日本和韩国的“片面追求升学”现象，与我国相比则可能有过之而无不及。上述6个方面的现实，既有素质教育的促进因素也有素质教育的阻遏因素，对此，我们在进行理论研究和实践探索的过程中必须有清醒的认识。
　　　　（二）立足于稳健的行动
　　没有行动，再好的理论也只是幻念；不够稳健，再有力的行动也会败走麦城。所以，稳健的行动是在现实社会中推行素质教育的最后落脚点。行动有两个要义：一是摈弃玄想清谈，以务实为本。目前的素质教育理论和实践中均存在一定的形式主义倾向。理论中的形式主义主要表现为应景作文式的虚言假语，不做田野考察而闭门造车，动辄“定义”，言必“特征”，导致大量的素质教育研究千人一面，真正有根基有深度的论着甚为寥寥。实践中的形式主义主要表现为标语口号式的象征性作派，表面上“素质教育轰轰烈烈”，根底里“应试教育扎扎实实”。这不但浪费了人力、物力和财力，而且亵渎和打击了素质教育的严肃性。所以，玄想清谈是素质教育的大忌，只有坚决地消灭它，树立起务实之风，让理论研究者进入学校，与实际工作者紧密联手，走行动研究之路，才能开创素质教育的真实空间。二是重视教育建模，在操作中求完善。模式是一种为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性，从而更好地认识和改造原型客体、建构新型客体的一种科学操作与科学思维的方法[17](P5)。模式既是理论和实践的中介，也是教师教育行动的模本。没有模式的理论很难落实为实践，没有模式的实践很难上升为理论。所以科学模式建设是素质教育行之有效的基本保证。当然，模式的建设既不是唯一的也不是一步到位的，我们只能在实践操作中，边探索边完善，力求在行动中贯穿研究，在研究中设计行动。
　　稳健也有两个要义：一是充分尊重现实。充分尊重现实强调素质教育的推行必须走区域化、小步子和先试验后推广之路。我国是一个地大人多、发展极不平衡的国家，在这样的国家搞素质教育必须根据各地具体的社会现实，以政治、经济、文化状况同质性较强的县市为单位，通过谨慎试验，获得典型经验后，再逐步在本区域内推广，从而构筑起一个可行的素质教育区域框架，使素质教育与地方政治、经济、文化状况相适应。二是追求绝大多数人的最大利益。素质教育是对现行教育的一种改革，任何改革都必然地会对人们的利益关系作出调整，而利益关系是决定人们改革意愿的关键。为了使素质教育能得到绝大多数人的真心拥护，我们必须确保每一项素质教育措施都能充分顾及绝大多数人的最大利益，防止不公平、不合理和不彻底的教育利益分配。
　　　　（三）立足于有效的多元化
　　多元化是指素质教育理论探索和实践模式的多样化。理论探索的多样化表现为研究视角的开放和学术批判的畅通：(1)研究视角的开放强调素质教育的研究不能固守一隅、死咬概念。从基本涵义看，我们不妨把素质教育和应试教育分别规约为“科学教育”和“错谬教育”，而实际发生的教育则自古以来就是这两种教育的错综纠合。所以，研究素质教育在外延上可以等同于探索教育规律，在内涵上可以囊括古今中外的一切教育智慧，不是非得扯上“素质教育”之类的词儿，才叫素质教育研究。这样，我们所能领略的素质教育景观就会广阔、美丽得多。(2)学术批判的畅通强调素质教育的研究应鼓励多种声音，在目前“素质教育”几成“霸权话语”的时候，我们更应该倡导异声异言，多听听反面意见。实践模式的多样化表现为素质教育运作可以有不同的起点、层次和方法。我国是发展极不平衡的大国这个最大的国情决定了我们的素质教育是一种不平衡的素质教育，它必然存在差异和不平等：东部富裕地区以“创新教育”为中轴的教育是素质教育，西部贫困地区以控制流生率、提高识字率为中轴的教育也是素质教育；东部富裕地区把开齐教育计划中的所有学科、并进行多媒体教育作为基本举措的教育是素质教育，西部贫困地区把开齐语文数学、有合格的教师上课作为奋斗目标的教育也是素质教育。当然，多元化必须以“有效”为条件，有效是指理论和实践必须是指向实际问题的，是有利于提高教育效率和改善教育效果的，而不是沦为虚假“辩证”的理论争鸣和应付检查的“奖状陈列”式实践。
湖州师范学院学报82～88G1教育学金顺明20022002通过对素质教育理论的要素、结构、感性基础和理论水平，以及素质教育实践主体的实践意愿、能力和实践成效的分析表明：素质教育总体上具备了较强的理论性和一定的实践性，但在理论的理性水平和实践主体的实践能力方面仍存在较大的缺陷，在提升理论性和实践性的过程中，要立足于现实、立足于稳健行动、立足于有效的多元化。素质教育/理论性/实践性quality education/theory/practice收稿日期：2000-12-20An Analysis of the Theory and Practice About Quality EducationJIN Shun-mingDepartment of Education Science,Huzhou Teachers College,Huzhou 313000,ChinaBy analysing the element,structure,perception and theoretical levelof the theory,and the will,ability and practical effect of the practicein quality education,we can see that in general quality education is comparatively perfect theoretically and practically,but there still exist shortcomings in the rational level of theory and the practicalability of practice.Therefore,in the process of perfecting it theoretieally and practically,we must attach more importance to the reality,steady action and plurality.金顺明(1967- )，男，浙江东阳人，湖州师范学院教育科学教研部讲师。湖州师范学院　教育科学教研部，浙江　湖州　313000 作者：湖州师范学院学报82～88G1教育学金顺明20022002通过对素质教育理论的要素、结构、感性基础和理论水平，以及素质教育实践主体的实践意愿、能力和实践成效的分析表明：素质教育总体上具备了较强的理论性和一定的实践性，但在理论的理性水平和实践主体的实践能力方面仍存在较大的缺陷，在提升理论性和实践性的过程中，要立足于现实、立足于稳健行动、立足于有效的多元化。素质教育/理论性/实践性quality education/theory/practice收稿日期：2000-12-20

网载 2013-09-10 20:52:44

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