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　　当时代列车即将驶入21世纪之际，世人都在憧憬新世纪的来临，并积极为此作准备。其中教育现代化的理论与实践问题日益成为人们关心的热点。本文试图从教育现代化的目标意义和过程意义两方面对其标准化与特色化及其关系作一探讨。与此相关或类似的问题还包括教育现代化的全球化与本土化、共同性与个性等。
　　　　　　一、标准化指的是一种从地域意义上具有普遍性、共同性和统一性的教育现代化，但它又有别于“西化”。这里实际上涉及到教育现代化的全球化问题
　　早期的现代化倡导者和实践者们，便试图给现代化勾勒出一幅全球普遍适合、万世经用的目标蓝图。如奥古斯特·孔德、圣西门等在19世纪对未来工业社会描绘了一幅美好的蓝图。而伴随着19世纪后期至20世纪初西方新兴工业社会的发展，许多人开始纷纷赞美这一人类有史以来的工业文明，认为西方工业资本主义的胜利是科学、民主、世俗主义与理性主义的胜利；西方文明是人类文明的顶峰。这种所谓的“现代化”，实质上就是“西化”，是把西方的现代化作为一个标准蓝本，其他区域则来进行“现代化”的仿效，统一于这一蓝本之下。如早在“五四”时代，在我国出现频繁的一个词就是“西化”与“欧化”，当时一些改良主义者认为西方即欧美列强是现代国家中独立富强的典范，中国要走向独立富强，就只有向西方国家学习，奋起直追，以达到富国强兵的目的。这就是中国人的早期现代化思想。虽然经历一次世界大战后，由于世界性的政治动乱、经济大危机、法西斯极权主义在欧亚资本主义心脏地区先后迭起等因素，使人们曾对西方现代化的样板性产生过疑虑。但很快随着第二次世界大战后美国的兴起，以及战后西方经济的持续繁荣把这种疑虑冲得烟消云散。50年代后期60年代兴起的现代化理论的倡导者们干脆把其理论使用的一般命题、模式、观念等，都扎根于西方现代社会，企图从西方现代化历史经验中抽象出全球普遍适用的发展图式。
　　真正对这种“西式现代化”提出挑战主要来自于两方面：一是进入70年代以后，随着西方工业国战后的经济景气开始衰退，以及一些新兴工业化国家与地区走出一条与西方不尽相同，甚至完全不同的崛起道路，人们开始怀疑西方现代化实践的样板性，甚至对是否能找到全球普遍适用的现代化图式提出质疑。随之而来的是现代化理论也因而遭到诸多激烈批评与非难；二是自前苏联的创立以来，世界上开始出现了与西方社会完全不同的社会制度，而且在本世纪50年代以这一制度为纽带的社会主义阵营日益发展和壮大，这对“西化”倾向起到了有力的遏制作用。
　　相对以上的社会现代化而言，教育现代化的标准化又显得复杂得多。虽然在18世纪后期以后，伴随着西方工业技术革命的兴起和现代化的真正起动，并由此带来的包括教育在内的“可怕的非常复杂的政治、社会和文化大变动的问题”，〔1〕教育现代化也曾出现过向西方学习、以西方为样板的倾向，如“西学东渐”继文艺复兴，特别是17世纪英国资产阶级革命以后又一次形成高潮。但这种教育现代化的“西式标准化”从未彻底过，或象国家工业化的“西式标准化”那样为人们所推崇，而是有所保留。如中国在19世纪末的“洋务运动”、“戊戍变法”等，其目的就是要“师夷之长技以制夷”。但仍然坚持“中学为体，西学为用”的指导思想。这或许是缘于教育这一独特的社会活动性质，即教育与一个国家与地区的文化传统和民族性等这些反映其本土性的因素更加紧密相关。
　　综上所述，实际上这里蕴涵着两个命题，一个是教育现代化需不需要，或者说有没有一个在全球范围里相对统一、相对稳定的目标蓝图。如果这个命题确定下来了，第二个命题就是这个目标蓝图是不是“全盘西化”。
　　关于第一个问题，实际这里牵涉到过程意义上的现代化与目标意义上的现代化的关系问题。对这两个意义上的现代化，笔者曾分别作过一些论述〔2〕，但没有涉及到两者的联系与区别。从两者联系的角度，过程意义上的现代化的终极目的是目标意义上的现代化，而现代化目标又牵引和指导着现代化过程。从两者区别的角度，过程意义上的现代化显示出更多的多样性，而目标意义上的现代化则有相对广泛的统一性。综而言之，对第一个问题似应从如下两个层面来认识：首先是作为一个在全球范围里得到广泛认同的概念和致力于的目标，现代化目标在某确定时期应有一个获得广泛认可的相对客观的和相对稳定的基本标准。而对于选择实现现代化目标的现代化过程，由于各国（地）的自然地理条件、社会文化背景和原有基础等的不同而应是多种多样、各富特色的。如果把它们两者之间的关系作一个形象的比喻，就如我们常常所说的“殊途同归”（也包括“同途同归”）。
　　而对于第二个问题，是与第一个问题相联系的，即教育现代化的目标蓝图尽管是相对统一、相对稳定的，但绝不可把其视为“全盘西化”。至于说目前许多现代化指标与西方现代化指标一致或相似，并不意味着这是西方特有的，更不可认定为“西化”。这只是说明许多具有全人类性质的制度或观念（以具体指标形式反映出来），首先被较早走上现代化道路的西方国家所得到，尔后才扩展到其他民族、国家和地区，这些应看作是全人类的文明成果的结晶，不能因为其他国家在西方国家之后得到它，就断定这是什么“西化”。如果从过程意义上的现代化，如前所述，就更无“全盘西化”可言。当然这也不排除发展中国家和地区有鉴别、有选择地选择西方化。因为“这样的西方化并不可怕，可怕的是把这种西方化当成最终的目标”。〔3〕
　　　　　　二、特色化指的是基于一定区域，对其社会、文化、环境认同并与之相融合、相适应的教育现代化。这实际上涉及到教育现代化的本土化问题
　　关于这一问题，我们仍从目标意义的现代化和过程意义的现代化两种视角来认识。从目标意义上，尽管如前所述，教育现代化目标有其相对的统一性和稳定性，但必须认识到，它是一个历史范畴。而属历史范畴的教育现代化目标至少包括两层涵义：一层是教育现代化目标不是一个终极目标，即它是一个动态的、不断发展以至无穷的“目标系列”；另一层涵义则是它的阶段性，即在每一个历史阶段，都有其确定的目标。对于处在不同历史阶段的教育现代化目标是不一样的，这就决定了一个国家和地区在确定其教育现代化目标时必须充分考虑到其所处的社会发展阶段。至于前面所说的“统一性”，主要是就同一阶段而言的。但即使是同一阶段，这种“统一性”，也只是相对的，因为每一个国家和地区的社会制度、地理环境、人口因素、民族文化传统等的差异性，它们在选择现代化目标的一些具体方面，也必定存在相异的地方。特别对教育这样一个具有浓厚的政治文化性质、人文地理特点的事业，其现代化目标的确立无疑更应考虑到以上因素，即使之如何更好地与本国（地）独特的政治文化、人文地理等特点结合起来，相互认同与融合。
　　从过程意义上，如前所述，教育现代化的特色化是其实现教育现代化目标的必然选择。下面我们从更具体的一些问题对此作进一步考察。从大的方面来考察，以亚、非、拉国家和地区为代表所选择的突进方式行进的后发型现代化与以西欧早发型现代化国家和地区所走过的渐进式发展道路，明显有很大的差异性。即使是同一类型的国家和地区，它们在选择教育现代化的具体道路上也有许多不同。如德国高等教育现代化走的是学术发展的道路，倡导学术自由、科研与教学并重的原则，以至德国高等教育成为“世界现代大学的楷模”；而美国高等教育现代化追求的则是功利主义的理想。虽然美国大学是由欧洲移民创建，或多或少带有欧洲，特别是英国大学的痕迹。但是为了争取独立和生存，美国不得不抛弃殖民者的传统，寻求适合创业精神并有利于工农业发展的大学新模式，从而形成了风靡世界的“威斯康辛精神”；英国高等教育现代化致力于的是人文主义理想，以至“英国大学目标的实质仍然是造就有教养的人而不是有学问的人。”（阿什比语）〔4 〕而在后发型国家和地区诸如亚洲四小龙，它们在选择教育现代化的具体道路上也有明显的不同，如新加坡和香港在它们的教育现代化进程中更多的是市场机制驱动，而台湾和韩国则在选择教育现代化道路时政府（当局）的作用更为明显。
　　由此可见，一个国家和地区教育现代化的特色化实际上反映了其国家和地区的主体性，而主体性是任何现代化的前提和基础。脱离了主体性（特色化）的教育现代化（无论是从目标意义或是过程意义上），而一味去模仿或被动地接受所谓先进的现代化的传导，必然是一条死胡同。这或许是在亚洲许多前西方殖民地国家和地区在获得独立以前并未真正启动现代化，而是在独立以后才踏上了现代化征程的最好注脚。
　　　　　　三、标准化与特色化的兼顾与平衡，往往成为使教育现代化实践处于两难，但又不得不去面对和去解决的问题
　　如果说从以上理论层面对教育现代化的标准化与特色化的认识是清楚的，那么进入到实践层面，要处理好教育现代化的标准化与特色化的关系则不是一件轻而易举的事，甚至它往往使我们的教育现代化实践处于一种两难境地。如在确立教育现代化的目标体系这一问题上，一方面要参照国际通行的标准制定现代化的目标，另一方面又要立足于本国（地）的实际（社会发展所处的阶段、政治文化环境等），来制定教育现代化目标。更具体地说，就是我们在确立教育现代化目标时应在多大程度上既考虑其标准化，又注意到它的特色化。这里实际上牵涉到这样一个问题，就是如果标准化程度太高、特色化程度太低，往往会使一些刚刚起动教育现代化的发展中国家和地区感到与它们的实际相去甚远和可望而不可及的目标，或望而却步，或缺乏必要的动力，以至反而阻碍了它们的教育现代化实践。另外，一个脱离国家（地方）实际的教育现代化目标，也会给它的实现过程和最终效果带来诸多的不适合和缺乏实践意义的结果。如果标准化程度太低、特色化程度太高，这种教育现代化目标实际上演变成了狭隘的区域化，这将使教育现代化这样一个人类所共同拥有的一种理想失去其本身应有的全球普遍意义，也将导致一个国家及地区与世界教育发展潮流的脱节。无疑，这种所谓的“教育现代化”很难称得上真正意义上的教育现代化。由此可见，如何兼顾与平衡教育现代化目标的标准化与特色化，是教育现代化理论与实践首先必须解决的问题。
　　那么，作为解决这一问题的总体思路，显然也可以从以下两方面来考虑：一是从教育现代化目标的标准化与特色化的相容性上来考虑。因为不仅从理论上一个国家和地区教育现代化在标准化与特色化上并不一定是排斥和不相融的，而且在教育现代化实践上，只有当标准化适度地融入特色化之中，特色化又在某种程度上体现出标准化，这样的教育现代化才是比较完善的。二是从教育现代化目标的标准化与特色化各自的程度上来考虑，即教育现代化目标应在多大程度上保持其标准化和在多大程度上来体现其特色。当然，以上两个问题的真正解决，实际上本身就有一个“特色化（本土化）”的问题，即依据本国（地）的社会、文化和教育的实际，寻求最佳的选择。
　　注释：
　　〔1〕参见卡洛·M·奇波拉：《欧洲经济史》第3卷， “工业革命”，商务印书馆1989年版。
　　〔2〕参见卢晓中：“社会现代化进程中的教育现代化”， 《中国教育报（教育科学版）》，1996年12月14日。
　　〔3〕参见李秀林等着：《中国现代化之哲学探讨》， 人民出版社，1990年版。
　　〔4〕转引自顾明远：《现代高等教育模式论》序， 广东高等教育出版社，1993版。
　　
　　
　　
现代教育论丛广州1～4G1教育学卢晓中19981998作者为广州华南师范大学教科所教授（510631）。 作者：现代教育论丛广州1～4G1教育学卢晓中19981998

网载 2013-09-10 20:52:42

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